宋定秀

（臨滄衛(wèi)生學校，云南 臨滄 677000）

我校少數(shù)民族學生大多為傣族和佤族，受本民族語言和當?shù)胤窖杂绊?，這些學生普通話發(fā)音不標準，語調生硬。社會的多元化發(fā)展對人的語言表達能力提出了更高的要求，提高傣族、佤族學生的普通話表達能力，既是溝通的需要，又是就業(yè)的需要。

1 目的與方法

1.1 調查目的

通過對我校傣族、佤族學生的普通話水平測試（PSC）成績進行調查，尋找影響這兩種民族學生普通話水平的原因，為提高其口語水平及語言文字應用能力提供參考。

1.2 調查方法

調查分3步進行：（1）統(tǒng)計2011—2012學年我校傣族、佤族學生的普通話水平測試成績；（2）統(tǒng)計2009年6月至2012年12月我校參加普通話水平測試（人工測試和機輔測試）學生的成績；（3）統(tǒng)計2009年6月至2012年6月我校各民族學生普通話水平測試成績。

1.3 調查時間

2012年9月至2012年12月。

1.4 調查對象

（1）我校參加2011年12月普通話水平測試的2011級傣族和佤族學生，共203人，其中傣族58人，佤族145人，涉及專業(yè)為普通護理（154人）、影像（16人）、藥劑（21人）、檢驗（12人）、年齡均在16～18歲。參加2012年6月普通話水平測試的2011級傣族和佤族學生共105人，其中傣族52人，佤族53人，年齡在16～17歲，涉及專業(yè)為普通護理（80人）、助產（15人）、康復（10人）。

（2）2009年6月至2012年12月我校參加普通話水平測試（人工測試和機輔測試）的全體學生。

（3）2009年6月至2012年6月我校參加普通話水平測試的各民族學生，共3 712人，其中漢族1 930人，傣族279人，佤族356人，彝族616人，其他民族531人。涉及專業(yè)為普通護理（2 499人）、影像（152人）、藥劑（362人）、檢驗（182人）、初高級涉外護理（78人）、高級護理（176人）、康復（36人）、臨床醫(yī)師專業(yè)（227人）。年齡均在16～20歲。

2 調查結果

2.1 傣族學生普通話水平測試成績（見表1）

表1 傣族學生普通話水平測試情況（人）

2.2 佤族學生普通話水平測試成績（見表2）

表2 佤族學生普通話水平測試情況（人）

2.3 2009年6月至2010年12月我校學生普通話水平測試成績（人工測試，見表3）

表32009年6月至2010年12月我校學生普通話水平測試情況[n（%）]

2009年6月至2010年12月測試人數(shù)2 091人，二甲159人，占 7．6% ；二乙 1 362 人，占 65．1%；三甲 564 人，占 27．0%；三乙 6 人，占 0．3%。

2.4 2011年6月至2012年6月我校學生普通話水平測試成績（機輔測試，見表4）

表4 2011年6月至2012年6月我校學生普通話水平測試情況[n（%）]

2011年6月至2012年6月測試人數(shù)1 621人，二甲11人，占 0．7% ；二乙 402 人，占 24．8%；三甲 1 155 人，占 71．3%；三乙 53 人，占 3．3%。

2.5 2009年6月至2010年12月我校各民族學生普通話水平測試成績統(tǒng)計（人工測試，見表5）

表5 2009年6月至2010年12月我校各民族學生普通話水平測試情況[n（%）]

測試人數(shù)2 091人，少數(shù)民族學生926人，占總人數(shù)的44．3%。其中傣族學生154人，占少數(shù)民族的16．6%。傣族學生成績中二甲18人，占少數(shù)民族的1．9%；二乙99人，占少數(shù)民族的10．7%；三甲37人，占少數(shù)民族的4．0%。佤族學生175人，占少數(shù)民族的18．9%。其中二甲2人，占少數(shù)民族的0．2%；二乙88人，占少數(shù)民族的 9．5%；三甲 83人，占少數(shù)民族的 9．0%；三乙有2人，占少數(shù)民族的0．2%。

2.6 2011年6月至2012年6月我校各民族學生普通話水平測試成績（機輔測試，見表6）

表6 2011年6月至2012年6月我校各民族學生普通話水平測試情況[n（%）]

測試人數(shù)1 621人，少數(shù)民族856人，占總人數(shù)的52．8%。其中傣族學生125人，占少數(shù)民族的14．6%。傣族學生成績中二甲3人，占少數(shù)民族的0．4%；二乙35人，占少數(shù)民族的4．1%；三甲68人，占少數(shù)民族的7．9%；三乙19人，占少數(shù)民族的2．2%。佤族181人，占少數(shù)民族的21．1%。其中二甲1人，占少數(shù)民族的0．1%；二乙21人，占少數(shù)民族的2．5%；三甲115人，占少數(shù)民族的13．4%；三乙44人，占少數(shù)民族的5．1%。

3 調查結果分析

3.1 基本情況

我校參加普通話水平測試的學生人工測試達標率均在99%以上；二甲和二乙等級者占測試人數(shù)的72．7%，三甲及以下等級者占27．3%，大部分學生是二級乙等以上，低等級三甲及以下較少。機輔測試達標率有所下降，成績比人工測試低4～5分，其他民族達標率沒有明顯變化，傣族和佤族學生二級乙等及以上者很少，低等級三甲及以下者較多。2011年12月至2012年6月傣族、佤族學生參加普通話水平測試，只有0．3%的學生達到二級甲等，16．2%的學生達到二級乙等，62．7%的學生達到三級甲等，三級乙等甚至不入級的占20．8%。

3.2 不同民族學生成績比較

中職學生普通話學習習慣差，成績普遍較低，識字太少，說話寫作能力弱，基礎相當薄弱。因此，隨著招生規(guī)模擴大，生源質量下降是傣族、佤族學生普通話水平測試成績降低的一個重要因素。機輔測試中，漢族和其他民族學生的成績沒有明顯變化，傣族學生達標率下降了15．2%，佤族學生下降了23．2%，主要原因如下。

通過培訓，傣族、佤族學生識字量雖然明顯增加，但仍有形近字、近似音混讀的情況。由于這些學生從小講本民族語言，接觸漢語比較晚，受方言影響深，表情達意的能力不強，因此普通話學習非常吃力，花費功夫不少卻收效不大。如調查2012級193名傣族和佤族學生對100個常用字的掌握情況，結果音節(jié)識讀方面分值在90～100分有148人，80～89分有29人，70～79分有 8人，60～69分有 3人，50～59分有 3人，40～49分有 1人，30～39分有1人，20分以下有0人。漢字注音方面分值在90～100分有 73人，80～89分有 68人，70～79分有 26人，60～69分有 11人，50～59分有 4人，40～49分有 4人，30～39分有 3人，20～29分有3人，10～19分有1人。

3.3 機輔測試與人工測試成績比較

（1）傣族、佤族學生由于受方言的影響，普通話發(fā)音方法不正確，因此語音不標準，缺陷音多。單音節(jié)詞讀音測試時，若發(fā)音不標準，人工測試測試員判缺陷，扣0．05分，而機輔測試可能因聽不清楚而判讀錯，扣0．1分；雙音節(jié)詞讀音測試時，人工測試測試員因學生調值不到位或兒化不標準、輕聲詞讀不準判缺陷扣0．1分，而機輔測試可能因調值不到位、輕聲詞讀得重或兒化不標準判讀錯，扣0．2分。學生朗讀短文無輕重音格式、停連不當、高低升降調值不到位、陽平和上聲混讀，都是影響測試成績的重要原因[1～3]。

（2）這兩個民族學生由于從小講民族語，普通話不流暢且語文基礎差，組織和表達能力弱，因此，測試說話題時學生說話時間基本上沒有超過1分鐘，甚至只有30秒左右。但人工測試時測試員會不斷提示考生說到3分鐘，缺時這一項沒有扣分或少扣分；而機輔測試喜歡語音純正、音量適中、比較圓潤好聽的音色，對語法不規(guī)范、無效話語多（如重復、口頭禪等）的學生扣分比較嚴。因此，機輔測試傣族、佤族學生分值降低[4，5]。

經比對分析，傣族、佤族學生普通話水平測試成績較差，等級較低，掌握和應用語言文字的能力較弱。因此必須提高這些學生學好普通話的思想認識，找出問題的癥結和解決辦法。

4 結論

綜上所述，影響和制約傣族、佤族學生普通話學習的難點主要是語音上平翹舌音不分；ian和in不分；前后鼻音相混；無輕聲、兒化詞不到位；聲調混亂，語調生硬。詞匯和語法上主要是學生的方言詞匯和方言語法對普通話學習造成干擾。溝通交流時由于基礎薄弱和不經常講普通話，組織語言能力較弱。建議在教學中，對難點音先找準發(fā)音部位和發(fā)音方法，做到發(fā)音時語音標準；再把3 500個常用字中的難點音進行歸類整理，根據(jù)形旁和聲旁類推、記少不記多、找規(guī)律等方法強化記憶。普通話詞匯和語法要和當?shù)胤窖赃M行對比轉換學習。教無定法，只要遵循“授之以魚，不如授之以漁”的教學規(guī)律，迅速提高學生語言溝通能力和口語等級將不是難題。當然我校在普通話教學方面還存在很多不足，目前有豐富教學經驗的口語教師和高級口語教師不多，師生尚未形成用普通話交流的習慣。今后應為師生搭建普通話交流平臺，倡議師生校內外一律用普通話交流，營造良好的語言環(huán)境，形成良好的語感[6，7]。另外可開展豐富多彩的語言文字活動，營造師生說普通話、使用規(guī)范漢字的氛圍，使普通話真正成為校園語言。同時也可讓學生搜集當?shù)孛耖g故事，利用課前幾分鐘時間進行演講，提升學生語言交流能力。還可讓學生找出教材中不認識或讀不準的字詞，通過查字典給這些漢字注音，增加識字量。此外還可以建立語音室，改革普通話教學模式，分期分批針對個人語音缺陷進行指導和糾正，讓學生切實掌握發(fā)音要領，扎實訓練，分散提高，進而提升學生語言交流能力和文字應用能力[8]。