譚阿明+朱雯靜

內(nèi)容摘要：當(dāng)前文學(xué)教育存在著方向不明和理論依據(jù)模糊的現(xiàn)象，筆者試圖圍繞文學(xué)閱讀的對(duì)象和理解的方向，作出合乎文學(xué)教育規(guī)律的解釋和說(shuō)明，為文學(xué)教育在中小學(xué)的成功實(shí)施提供理論借鑒和指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：文學(xué)解釋 作品意義 文學(xué)教育

文學(xué)教育是師生共同面對(duì)文學(xué)文本的話語(yǔ)解釋?zhuān)铝τ谔嵘龑W(xué)生的文化品位和建構(gòu)其精神境界的活動(dòng)。這種話語(yǔ)解釋既應(yīng)遵循文學(xué)解釋學(xué)的一般規(guī)律，也要合乎閱讀教學(xué)的特殊規(guī)律。因而有必要探討文學(xué)解釋學(xué)的共性規(guī)律和個(gè)性特點(diǎn)，以提高文學(xué)教育的質(zhì)量和效率。

一.文學(xué)解釋學(xué)曾經(jīng)發(fā)生的重心轉(zhuǎn)移

文學(xué)文本解釋的成功與否很大程度上決定了文學(xué)教育的成敗，因?yàn)槲膶W(xué)文本是其主要憑借和依托，是呈現(xiàn)和重構(gòu)文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)和前提。長(zhǎng)期以來(lái)，文學(xué)解釋的重心何在的爭(zhēng)論和變遷，影響了語(yǔ)文教師處理文學(xué)文本的策略和方法，并在特定時(shí)期對(duì)文學(xué)文本的正確解讀產(chǎn)生了游移。

建國(guó)后相當(dāng)一段時(shí)間，文學(xué)解釋是以作家為中心的。以作家為中心的文學(xué)解釋?zhuān)瑒?shì)必要重視作家的思想變化對(duì)作品意義的重大作用。在這樣的目標(biāo)追逐下，遇到了文學(xué)解釋的現(xiàn)實(shí)困境。因?yàn)樽骷业娜松?jīng)歷伴隨歲月的流逝永不再來(lái)，加上作家的思想變化并不能直接接觸，這樣時(shí)代背景的真實(shí)性也就難以得到還原。因此在有限的背景材料和作家生平中，并不能真正找到文學(xué)解釋上的科學(xué)依據(jù)，給文學(xué)解釋帶來(lái)現(xiàn)實(shí)操作的難題。這樣以作家為中心的文學(xué)解釋雖貌似客觀，卻主觀性很強(qiáng)。語(yǔ)文教師單憑只言片語(yǔ)的權(quán)威話語(yǔ)印證并不能奏效，就只能依附于教參的權(quán)威解釋?zhuān)沧驳乇夹性诤翢o(wú)目標(biāo)的文學(xué)教育的迷途中。

上世紀(jì)八十年代以來(lái)文學(xué)解釋開(kāi)始回歸自身，強(qiáng)調(diào)以作品為中心，將目光聚焦在作品的原始意義上。這勢(shì)必要強(qiáng)調(diào)作品中固有的審美價(jià)值和藝術(shù)韻味，這樣作品的原意追逐和審美探詢(xún)已經(jīng)成為語(yǔ)文課堂的閱讀方向。而現(xiàn)實(shí)的情況卻是，作品的意義在不同程度上受到閱讀者的審美經(jīng)驗(yàn)和生活閱歷的制約，隨著讀者的不同而發(fā)生改變。不但不同時(shí)代的讀者面對(duì)同一文學(xué)文本會(huì)產(chǎn)生不同的意義結(jié)論和審美價(jià)值的判斷，甚至同一讀者在不同人生階段或心路歷程來(lái)閱讀同一文學(xué)文本感覺(jué)也會(huì)發(fā)生變化。這些足以證明，文學(xué)解釋對(duì)作品原意的探尋已經(jīng)變得十分渺茫，這種刻板僵化的追逐很不切合文學(xué)閱讀教學(xué)的客觀實(shí)際。

上世紀(jì)九十年代以來(lái)，文學(xué)解釋學(xué)悄悄地轉(zhuǎn)向以讀者為中心。在文學(xué)閱讀教學(xué)中，關(guān)注到了讀者獨(dú)特的解釋文學(xué)文本的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，文學(xué)教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐浞职l(fā)揮讀者的閱讀心智和審美潛能。閱讀教學(xué)開(kāi)始賦予讀者靈活而聰慧地解釋文學(xué)文本的權(quán)利，語(yǔ)文課堂已經(jīng)對(duì)“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的結(jié)論產(chǎn)生了濃厚的興趣。在眾多語(yǔ)文教育者的眼里，文學(xué)文本自身因其形象的靈動(dòng)和多變、語(yǔ)言的模糊和多義，所以文學(xué)文本的意義和文學(xué)文本的結(jié)構(gòu)都具有不確定性，每個(gè)閱讀者只能借助想象和聯(lián)想恢復(fù)文學(xué)作品所描述的生活全貌。語(yǔ)文教師的責(zé)任就是引領(lǐng)學(xué)生把被省略的部分補(bǔ)充完整，把不連貫的圖景整合得連續(xù)有序，把文本潛在意義給予重新拆解和重新建構(gòu)。

進(jìn)入新世紀(jì)的短短數(shù)年內(nèi)，文學(xué)教育開(kāi)始關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)的自身規(guī)律，開(kāi)始探尋文學(xué)解釋在學(xué)校教育中的獨(dú)特規(guī)律和路子。事實(shí)上，在眾多語(yǔ)文教育工作者的眼里，文學(xué)解釋不必拘泥于作家的個(gè)人身世，作家的生活經(jīng)驗(yàn)僅僅作為輔助的參考。文學(xué)解釋也不必絕對(duì)真實(shí)地描述復(fù)活作品的原意，作品的原意僅僅作為方向的參考。文學(xué)解釋也不必壓抑讀者的審美創(chuàng)意和合理推測(cè)，只不過(guò)讀者的推測(cè)要合理節(jié)制。在廣大的語(yǔ)文教師眼中，文學(xué)解釋學(xué)不是復(fù)原作家歷史，也不是復(fù)活作品原意，也不是任讀者毫無(wú)根據(jù)地妄加猜謎。這時(shí)候的文學(xué)教育巧妙地將上述三者結(jié)合起來(lái)，讓作家、作品、讀者連動(dòng)形成鮮活的生活圖景，在這生活圖景中完成復(fù)雜的心靈交流和思想碰撞。而聯(lián)系上述三者的就是文學(xué)文本的語(yǔ)言形式，抓住語(yǔ)言形式而進(jìn)行富有創(chuàng)意、貼近生活的聯(lián)想和想象，是當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)的亮點(diǎn)。這是由于“國(guó)文科的學(xué)習(xí)工作，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力。凡是文字，都是作者的表現(xiàn)。不管所表現(xiàn)的是一樁事情、一種道理、一件東西或一片情感，總之逃不了是表現(xiàn)。我們學(xué)習(xí)國(guó)文，所當(dāng)注重的并不是事情、道理、東西或情感本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則。①因此引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)對(duì)作品語(yǔ)言的品位和作品內(nèi)涵的領(lǐng)悟，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力和形成自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)，已成為語(yǔ)文教師的自覺(jué)追求。

語(yǔ)文教育的客觀規(guī)律證明，文學(xué)解釋離不開(kāi)對(duì)文學(xué)文本的語(yǔ)言形式的細(xì)心把玩和耐心品味，離不開(kāi)讀者自身的生活經(jīng)驗(yàn)和審美體驗(yàn)的參與，離不開(kāi)讀者富有創(chuàng)意地再造文學(xué)文本。只有這樣作品的形象才會(huì)躍然紙上而呼之欲出，只有這樣作品的意義才能不斷地被發(fā)現(xiàn)并不停地刷新或重組。從這個(gè)意義上說(shuō)，文學(xué)解釋是創(chuàng)造，也是欣賞。沒(méi)有了創(chuàng)造，便沒(méi)有了欣賞。

二.當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)的理論借鑒和現(xiàn)實(shí)缺陷

當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)的重大突破是把原本抽象的語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、修辭學(xué)等復(fù)雜理論移植嫁接在語(yǔ)文課堂上。從語(yǔ)言形式入手，從語(yǔ)言形式組合的邏輯來(lái)推測(cè)作家的創(chuàng)作意圖和說(shuō)話意圖，從語(yǔ)言形式組合的結(jié)構(gòu)縫隙中去洞察作品的可能意義，從語(yǔ)言形式的語(yǔ)法反常和修辭錯(cuò)誤上挖掘讀者應(yīng)該堅(jiān)持的意義指向和審美判斷。例如通過(guò)《荷塘月色》中的感情隱晦和景色直露的對(duì)比反襯，可以發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖，那就是不安于現(xiàn)狀的紛擾之苦而尋找理想的詩(shī)性家園。同樣地，通過(guò)朱自清有意編織的“出門(mén)”和“歸家”的矛盾結(jié)構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)作家執(zhí)著尋找的理想精神家園只能復(fù)活于頭腦幻想之時(shí)，而無(wú)法與作者共存一生一世。此外透過(guò)作者設(shè)計(jì)的語(yǔ)法對(duì)立和語(yǔ)義對(duì)立，在這充滿(mǎn)張力的空白結(jié)構(gòu)中尋找到作家可以堅(jiān)守的人格操守和精神家園。從這個(gè)層面上說(shuō)，文學(xué)解釋學(xué)的理論借鑒顯示了生命力，這不僅讓作家的生命穿越時(shí)空，而且讓作品意旨芳香十足、意味幽遠(yuǎn)，同時(shí)讓讀者的心靈超越了時(shí)空局限，文學(xué)的意義和審美價(jià)值的開(kāi)放與多元也就勢(shì)成必然。

當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)的重要貢獻(xiàn)是讓學(xué)生真正成為文學(xué)解釋的中心，否定了傳統(tǒng)教學(xué)帶學(xué)生鉆一連串“圈套”，跳一個(gè)個(gè)“陷阱”，從而強(qiáng)迫學(xué)生進(jìn)入預(yù)設(shè)好的“游戲程序”的做法。讀者這種優(yōu)越位置會(huì)極大地激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)和熱情，會(huì)極大地刺激學(xué)生的生活聯(lián)想和審美品味，會(huì)極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生挖掘作品意義和審美價(jià)值的潛能。由此而引發(fā)的必然結(jié)果是：意義的不確切性與逐漸明朗化的和諧促進(jìn)，審美意味的模糊性與審美價(jià)值判斷的逐漸定格和相互補(bǔ)充，作家創(chuàng)作意圖的多樣性與創(chuàng)作動(dòng)機(jī)的逐漸推定的完美組合。這樣說(shuō)來(lái)，文學(xué)解釋學(xué)似乎走上了“世事洞明皆學(xué)問(wèn)，人情練達(dá)即文章”的理想坦途。

當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)的重要轉(zhuǎn)折是語(yǔ)文課程觀的改變，從結(jié)構(gòu)主義的課程觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)主義的課程觀。從對(duì)結(jié)構(gòu)主義堅(jiān)持的課文意義的系統(tǒng)性和完整性的懷疑出發(fā)，發(fā)現(xiàn)了文本意義變動(dòng)不居的解構(gòu)主義的合理性，進(jìn)而洞察到文本意義重組重建的建構(gòu)主義之必要。在文學(xué)解釋學(xué)的燭照下，文學(xué)教育實(shí)踐應(yīng)是：語(yǔ)文教材盡可能增加人文精神引導(dǎo)的內(nèi)容，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)盡可能地減少預(yù)設(shè)目標(biāo)和增加有效生成的教學(xué)目標(biāo)，語(yǔ)文教師盡可能關(guān)注學(xué)生對(duì)文本理解的多元趨向，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程盡可能發(fā)揮出熏陶感染作用，語(yǔ)文教學(xué)方法盡可能引導(dǎo)學(xué)生自主合作探究地學(xué)習(xí)。

然而上述這些并不能充分證明當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)已經(jīng)走進(jìn)了合乎理想的家園。相反，當(dāng)下距文學(xué)解釋學(xué)的理想藍(lán)圖仍然十分遙遠(yuǎn)，文學(xué)解釋學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況仍然不令人滿(mǎn)意。正如王尚文大聲呼吁的“當(dāng)務(wù)之急，是堅(jiān)決糾正非語(yǔ)文、泛語(yǔ)文的傾向”②。甘其勛老師也提出“要改變‘過(guò)正的思維模式”，語(yǔ)文課程改革應(yīng)“進(jìn)亦‘悠，退亦‘悠，矯枉不過(guò)正”③。這些話語(yǔ)點(diǎn)明了文學(xué)教育的誤區(qū)和走出誤區(qū)的艱辛努力，正確的文本解讀理論和策略正是擺脫這一困境的重要理論基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

①夏丏尊.夏丏尊論語(yǔ)文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1989：83.

②王尚文.新課程的當(dāng)務(wù)之急[J]. 語(yǔ)文建設(shè)，2006，（3）：5.

③甘其勛.語(yǔ)文課程改革的理想與現(xiàn)實(shí)[J]. 語(yǔ)文建設(shè)，2006，（8）：5.

本文是河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題一般課題《初、高中語(yǔ)文銜接教育研究》的階段性成果之一，課題批準(zhǔn)號(hào)為（2013）—JKGHD—0575。

（作者單位：河南省安陽(yáng)市第三十七中學(xué)）endprint