殷勇鵬

內容摘要：閱讀教學要高效，就必須使教學內容的取舍既體現(xiàn)客觀規(guī)定性又體現(xiàn)主觀能動性，同時要充分發(fā)揮教師的個性，讓教學預設與教學生成相互補充。

關鍵詞：閱讀教學 高效策略

一.教學內容的取舍既要體現(xiàn)客觀規(guī)定性，又要體現(xiàn)主觀能動性。要進行教學活動，首要的任務是明確教學內容。“教什么”是“怎樣教”的前提和基礎，教學內容一旦選錯，任何教學方式和教學方法都是浮華的，沒有任何意義的，真所謂“皮之不存，毛將附焉？”教學內容的選取有其客觀的規(guī)定性，這是因為，再開放的教材也有一個或嚴密或松散的體系，在這個體系中，編者要呈現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的循序漸進的鏈條，這一鏈條就成為一種客觀存在，有其客觀的規(guī)定性，教師只有在這根鏈條上施教，才能讓學生的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等日趨豐富，螺旋上升。因此，《課程標準》強調：“教學是教師、編者、學生、文本之間對話的過程”。這個客觀的規(guī)定一般暗含在文本前面的“預習提示”或文本后面的訓練題中，教師只要科學地整合這些預設信息，就能順利完成規(guī)定的教學內容。

當然，任何老師施教教材時，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每個教師都有不同的生活經驗，不同的個性，不同的思想感情和文化修養(yǎng)，因此，閱讀教材時的感受、體驗和認識往往與文本作者、教材編者在創(chuàng)作文本、編排文本時的感受、體驗和認識并不完全一樣，教師有權利和義務根據(jù)自己的獨特理解和當?shù)貙W生的實際狀況對教學內容進行必要的增刪，把“教教材”與“用教材教”這兩種思想結合起來，讓教學內容的選取既體現(xiàn)出客觀規(guī)定性，又體現(xiàn)出主觀能動性。

二.充分發(fā)揮教師的個性

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程?！痹谶@個過程中，教師的作用不可或缺。個性化閱讀需要個性化的“教”?！稑藴省分赋觯骸敖處熓菍W習活動的組織者和引導者?！弊鳛榻M織者，教師不但要有目的選擇教學內容、有系統(tǒng)地安排教學程序，還要調控課堂教學的秩序；作為引導者，教師要善于傳授、巧于誘導、勤于輔導。只有教師的個性化施教，才有學生個性化的學習。強調閱讀活動中學生的自主性并不是一味地要求教師放棄對于閱讀活動的主導作用，在學生的個性化閱讀中，教師一定要注意保持自己的主導作用，要關注學生的閱讀審美體驗。由于學生自我經驗的局限性，在個性化閱讀中學生不免會有一些不正確的理解，對于學生的這些體驗，教師要多一些尊重，多一些交流，要給學生敞開心扉說想法的空間，從中了解學生的理解方式、水平、給予引導糾正，引導學生形成正確的審美觀。

三.讓教學預設與教學生成相互補充

預設是教師在課堂教學前對教學內容的設計、安排，它是備課的重要組成部分。生成是教學過程中出現(xiàn)的新思想，新創(chuàng)意，新觀念，新問題。只有精心預設，才有精彩生成。以《廉頗藺相如列傳》為例，從題目開始細讀，可以發(fā)現(xiàn)文本本身存在諸多矛盾。由題目可知，這是篇合傳，而實際上文章卻把主要筆墨放在藺相如身上，廉頗恰作了反襯的角色，這種重此輕彼的寫法不符合合傳的章法，這是第一層矛盾。藺相如作為趙國舉足輕重的外交家，可寫的事跡很多，文章只選取了三件事，對其他則只字不提，那么三件事能否概括藺相如人格的全部？這是第二層疑問。本篇所載的大段材料，尤其是藺相如的事跡，在今天能看到的戰(zhàn)國時代的任何典籍中都未見記載，那么司馬遷是另有所圖，還是個人的自由創(chuàng)作，這是第三層矛盾。這些矛盾構成了文章內在的閱讀張力。揭示出文本存在的矛盾，然后分析、闡述。當然，除了直接的文本分析外，老師還要佐之以相關的文獻，尤其是作者的生命經歷。事實上，很多東西并非它表面呈現(xiàn)給我們的那么簡單。比如姚鼐《登泰山記》。教參認為它“寫出了泰山的神秀壯麗，喚起了讀者對泰山的向往，歌頌祖國山河的壯美”。這樣的解讀離姚鼐很遠。它忽略了一個細節(jié)，即他是在臘月二十九這一天登泰山看日出的。理應是與家人團聚、共享天倫之樂的除夕之夜，作者卻等高遠望去了。此時，姚鼐四十三歲，從京師辭官歸鄉(xiāng)，辭官卻無慍色，這就絕非熱愛祖國那么簡單了，而更多地顯示出作者面對得失與寵辱曠達超然的胸襟。任何一篇文章都有一種自足的形式，關鍵的是，我們要思考為什么這樣，而不是那樣，如此，方能理解作者，理解古人。在這樣的閱讀中，學生的心智打開了，思維活躍了，閱讀的智慧就展現(xiàn)出來了。

（作者單位：甘肅省會寧縣第一中學）endprint