任 萍

(綏化學院 教育學院，黑龍江 綏化152061)

一、問題的提出

1994年6月，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“特殊教育需要教育大會”上發(fā)表的《薩拉曼卡宣言》中首次提出了融合教育的概念，之后受到世界范圍內(nèi)學者們的廣泛關注。融合教育是用來描述障礙學生融入正常學生班級、學校、社區(qū)環(huán)境，參加學習和社會活動的專業(yè)術語，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離封閉的教室、學校、交通設施和居住環(huán)境之內(nèi)，主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學前教育、基礎教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。［1］37-42融合教育是教育民主化發(fā)展中產(chǎn)生的一種教育思潮，體現(xiàn)出全人類對教育公平和人權平等的追求。融合教育理念歷經(jīng)近二十年的發(fā)展，已逐漸被人們所接受并成為二十一世紀教育發(fā)展的主要方向。

學前教育是基礎教育的基礎，是培養(yǎng)人才和提高全民素質(zhì)的根基工程，是融合教育的起點。如果不能在學前教育階段很好的貫徹與實施融合教育，必將嚴重阻礙融合教育在義務教育及以后教育階段的實施，極大地降低融合教育的效益，也將很難構建一個完善的融合教育體系。西方發(fā)達國家通過對學前融合教育理論和實踐的長期研究發(fā)現(xiàn)，對有特殊教育需要的兒童要做到及早發(fā)現(xiàn)，及早干預，這樣不僅對兒童的一生發(fā)展以及家庭有很大的好處，而且會對國家的社會與經(jīng)濟發(fā)展帶來巨大的益處。［2］35-37因此，世界上許多國家都已經(jīng)開展了對學前融合教育理論的研究與實踐探索。在我國，學前融合教育的發(fā)展正處于一個十字路口，一方面學前融合教育的理念日漸傳播，另一方面學前融合教育的實踐卻止步不前。縱觀影響學前融合教育實施的諸多因素，幼兒教師素養(yǎng)是不容忽視的重要因素，學前融合教育的質(zhì)量取決于是否擁有具備“融合教育素養(yǎng)”的幼兒教師隊伍。高校學前教育專業(yè)一直承載著培養(yǎng)幼兒教師的重擔，學前教育專業(yè)課程是提高幼兒教師素質(zhì)的主要途徑。為此，對高校學前教育專業(yè)課程設置進行改革，以培養(yǎng)出符合學前融合教育要求的幼兒教師，勢在必行。

二、融合教育背景下高校學前教育專業(yè)課程改革的必要性

(一)學前融合教育實踐對幼兒教師素養(yǎng)提出新要求

盡管西方發(fā)達國家融合教育的研究與經(jīng)驗已表明所有兒童都能從融合教育中獲益，但在我國只有北京和上海等少數(shù)發(fā)達城市開始了學前融合教育的試點工作。我國學前融合教育的推廣與實施面臨著諸多困難，如教育理念的更新、政策法規(guī)的制定、資源的配置、課程的開發(fā)等。其中，幼兒教師素養(yǎng)的高低是決定學前融合教育能否順利實施以及實施效果好壞的核心因素。學前融合教育的推行對幼兒教師素養(yǎng)提出了新要求，具體表現(xiàn)為以下三個方面:

1.幼兒教師應樹立融合教育觀念

教育觀念是教育的靈魂，直接指引著教師的教育行為。學前融合教育的推行與實施要求幼兒教師應樹立融合教育觀念。融合教育觀念，集中體現(xiàn)為教師具有接納所有兒童包括有特殊需要的兒童，尤其是有身心發(fā)展缺陷的兒童的意識與觀念。融合教育觀念是幼兒教師融合教育素養(yǎng)中最核心的內(nèi)容。

2.幼兒教師應掌握融合教育知識

實施學前融合教育要求幼兒教師必須掌握融合教育的相關知識，包括融合教育的內(nèi)涵，融合教育的相關政策、法律和法規(guī)，以及有特殊需要兒童的身心發(fā)展特點和教育需求等知識，這些是幼兒教師融合教育素養(yǎng)的基礎和前提。

3.幼兒教師應具備融合教育技能與能力

作為學前融合教育的具體踐行者，幼兒教師必須具備融合教育的技能與能力，包括早期發(fā)現(xiàn)和診斷有特殊需要兒童的能力，能根據(jù)兒童的差異性來制定個別化教育計劃的能力，與特殊兒童溝通與交流的能力，以及基本的音樂、舞蹈、器樂演奏等技能，這些技能與能力是幼兒教師融合教育素養(yǎng)的重要組成部分。

(二)高校學前教育專業(yè)的傳統(tǒng)課程設置忽視特殊教育的訴求

目前，我國幼兒教師主要來源于高校學前教育專業(yè)和幼兒教師學校，他們在職前教育階段的課程設置中，鮮有關于特殊教育課程的安排。汪海萍在對“普通師范院校特殊教育課程開設情況的調(diào)查”中發(fā)現(xiàn):137 所示范院校中已開設特殊教育必修或選修課程的僅有19 所，占調(diào)查總數(shù)的13.9%，至今尚未開設的118 所，占總數(shù)的86.1%。［3］13-17

融合教育理念下，幼兒教師的教育對象發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，他們將面對“所有兒童”，既包括正常發(fā)展的兒童，也包括有特殊教育需要的兒童。在融合教育理念下，個體的差異是普遍存在的，每個兒童都是特殊的，因而每個兒童都具有特殊教育需要［4］60-64。從此觀點出發(fā)，“有特殊教育需要的兒童”并不局限于“特殊兒童”、“殘障兒童”。因此，融合型的幼兒教師除了具備普通幼兒教育的專業(yè)知識和能力外，還應該掌握融合教育的相關知識與能力，這也是實施學前融合教育的前提。為此，高校學前教育專業(yè)課程設置應該增設特殊教育相關課程，以滿足學前融合教育發(fā)展的需求。

三、融合教育背景下學前教育專業(yè)課程設置的改革構想

(一)探索學前教育專業(yè)融合教育導向的課程結構

我國現(xiàn)行的特殊教育相關政策法規(guī)中對普通師范院校開設特殊教育必修和選修課程有明確規(guī)定?！稓埣踩私逃龡l例》(1994年)要求:“普通師范院校應當有計劃地設置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程，使學生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識和技能，以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育需要。”《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》(2011年)中提出的《教師教育課程標準(試行)》明確要求幼兒園職前教師應具備“了解幼兒期常見疾病、發(fā)展障礙、學習障礙的基礎知識和應對方法”，建議開設有關特殊教育的課程模塊?！队變簣@教師專業(yè)標準(試行)》(2011年12月)中對幼兒園教師應該具備的專業(yè)知識有明確規(guī)定，其中包括幼兒園教師應該具有“了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略與方法”。

在高校學前教育專業(yè)課程結構中設置特殊教育的相關課程不僅是法律法規(guī)的規(guī)定，同時也是學前融合教育師資培養(yǎng)、學前融合教育實踐的保障。由此可見，在學前教育專業(yè)的課程結構中應為特殊教育課程留有一席之地。學前教育專業(yè)的課程結構可分為三層結構，即在專業(yè)課和教育實踐課中增設特殊教育的內(nèi)容，如圖1。

公共課:又稱公共必修課，是大學里任何專業(yè)學生必須修習的課程。包括:“兩課”(馬克思主義理論課和思想品德課)、外語、計算機、體育、軍事訓練、社會實踐等課程。

教育基礎課:指學前教育專業(yè)學生畢業(yè)后從事幼兒教師工作所必須掌握的理論與技能，包括教育學、心理學、中外教育史、教育心理學、課程與教學論、學前教育各課程教法等課程。

專業(yè)課:又可分為專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，主要指為學前教育專業(yè)學生提供其畢業(yè)后從事學前教育教學工作或是學前教育研究等工作所必須具備的專業(yè)知識。專業(yè)必修課程主要包括學前教育方向(學前衛(wèi)生學、學前心理學、學前教育學、幼兒園課程、幼兒園游戲、幼兒園管理、幼兒園活動設計與指導、幼兒教師口語以及藝術素養(yǎng)類等)課程和特殊教育方向(特殊教育導論、學前特殊兒童心理與教育、特殊兒童的早期融合教育、特殊兒童教育診斷與評估、行為矯正等)課程。專業(yè)選修課程也包括學前教育和特殊教育兩個方向，其中特殊教育方向可開設特殊兒童早期干預、自閉癥/智力障礙/多動癥/視力殘疾兒童心理與教育、言語障礙的評估與矯治、聾兒康復教育的理論與實踐等課程以及特殊溝通技能課程，如手語和盲文等。為了避免學前教育專業(yè)學生在選擇專業(yè)選修課程時只考慮學前教育方向的課程，應明確規(guī)定學生所獲得的專業(yè)選修課程學分中必須有4 ～6 學分來自于特殊教育方向的選修課程。

圖1 融合背景下學前教育專業(yè)的課程結構圖

教育實踐課:包括教育見習與教育實習，是具有師范特色的綜合實踐課程，是學前教育專業(yè)課程體系的有機組成部分。教育實踐課可以幫助學生將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐能力，并能幫助學生由職前教師向職后專業(yè)化教師過渡，以縮短學生入職后的適應期。教育實踐課的教育對象、實踐基地等不應只局限于普通的托幼機構，還可以拓展特殊教育方向。

(二)構建學前融合教育方向課程的實踐教學體系

學前融合教育方向課程的理論性與實踐性都較強，既要注重學生理論知識框架的建立，又要加強學生實踐應用能力的培養(yǎng)。在實際教學中要根據(jù)課程的性質(zhì)和學科發(fā)展的動態(tài)，積極調(diào)整教學方法和內(nèi)容，注重學生學前融合教育實踐能力的培養(yǎng)，以增強學生的社會適應性。學前融合方向課程的實踐教學體系可分為以下幾個模塊:

1.課程教學模塊

課程教學是提高學生實踐能力的重要途徑之一。為此，學前融合方向的課程可以采用“教師主導，學生主體，以知識掌握為主線，以能力培養(yǎng)為目標”的課程教學模式。同時，還可增加理論課程的實踐性內(nèi)容的設計，安排一定數(shù)量的實踐學時，幫助學生將所學習到的理論知識向?qū)嵺`經(jīng)驗轉(zhuǎn)化，從而提高學生的實踐應用能力。理論課程中實踐性質(zhì)活動可以不同形式開展，但要注重實踐內(nèi)容的實效性，避免流于形式。

2.見習和實習模塊

見習和實習的目的在于幫助學生深入實際工作環(huán)境，了解工作特點及內(nèi)容，增長實踐經(jīng)驗，樹立正確的職業(yè)觀。融合理念下的高校學前教育專業(yè)學生見習和實習的內(nèi)容和基地應該拓寬到特殊教育學校和機構。例如:特教選修課中的《中國手語》《中國盲文》等技能類課程，其課程的實踐活動可以安排學生深入特教學校，通過與特殊兒童進行真實地溝通交流，提高學生技能運用的熟練程度;又如，在學習《自閉癥兒童心理與教育》課程時，安排學生進入自閉癥康復中心，了解自閉癥兒童的真實情況，并實際地參與到自閉癥兒童的個訓中，將課上所學理論應用于解決實際問題。

3.課外活動模塊

課外活動是學生技能學習的基本途徑。在學前融合方向的課程中，諸如“中國盲文”“中國手語”等一些以培養(yǎng)學生技能為目標的課程，由于課程學時數(shù)的限制，極大地制約了學生技能的訓練。課外活動作為學生學習的第二課堂，可以有效彌補課堂教學的不足，培養(yǎng)學生的實踐應用技能。通過設置專項學分、組建學生社團等方式，充分調(diào)動學生積極主動地參與課外訓練活動及各項社會實踐活動的積極性，讓他們在生動活潑的社會實踐活動中鍛煉活動能力、檢驗教育技能技巧。［5］38-42

(三)加強高校學前教育專業(yè)課程管理

為了使學前教育專業(yè)課程設置取得更好效果，加強學前教育專業(yè)課程管理是關鍵。其中包括:對學前教育專業(yè)課程的編制、實施、評價等方面的管理;拓展學前教育專業(yè)特殊教育方向的實習實訓基地，并與托幼機構、特教機構、康復中心結成伙伴關系;促進學前教育與特殊教育的課程內(nèi)容和資源融合;突出專業(yè)理論課程中實踐教學環(huán)節(jié)的設計。與此同時，注意學前教育專業(yè)課程體系的研發(fā)，將課程整合成為一個連續(xù)和系統(tǒng)的整體，形成科學合理的學前教育專業(yè)課程體系，進而確保高校學前教育專業(yè)的課程設置不斷注入新血液。

［1］方俊明.融合教育與教師教育［J］.華東師范大學學報:教育科學版，2006(9).

［2］周念麗.中日幼兒園教師學前融合教育意識比較［J］.幼兒教育:教育科學版，2006(12).

［3］汪海萍.普通師范院校特殊教育課程開設情況的調(diào)查［J］.中國特殊教育，2006(12).

［4］吳春艷.轉(zhuǎn)變觀念——實施全納教育的前提［J］.中國特殊教育，2005(9).

［5］李桂英.高職院校學前教育專業(yè)實踐教學體系的構建與實施［J］.教育科學，2012(3).