何偉雄

（梧州市衛(wèi)生學(xué)校，廣西 梧州 543002）

問(wèn)題連續(xù)體理論在生物學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用

何偉雄

（梧州市衛(wèi)生學(xué)校，廣西 梧州 543002）

生物學(xué)教學(xué)時(shí)，以問(wèn)題連續(xù)體為框架設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，能規(guī)范教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，提高教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力；基于問(wèn)題連續(xù)體理論設(shè)計(jì)的課堂，可以開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)其解決問(wèn)題能力。

問(wèn)題連續(xù)體；生物學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

1 問(wèn)題連續(xù)體（Problem Comtinuum）理論

DISCOVER問(wèn)題連續(xù)體矩陣（DISCOVER Problem Comtinuum Catrix）簡(jiǎn)稱(chēng)問(wèn)題連續(xù)體理論，由美國(guó)亞利桑那大學(xué)的梅克（J.Maker）教授基于多元智能理論創(chuàng)立。問(wèn)題連續(xù)體理論是以開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能為目標(biāo)的問(wèn)題體系，該體系以問(wèn)題為中心，以方法為中介，以答案為結(jié)果，根據(jù)學(xué)生的智力發(fā)展水平構(gòu)建了5個(gè)層次的教學(xué)結(jié)構(gòu)，揭示了5種類(lèi)型的問(wèn)題解決情景對(duì)于開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能的功能作用[1]。問(wèn)題連續(xù)體理論把問(wèn)題從封閉性到開(kāi)放性變成一種連續(xù)的、序列的體系（見(jiàn)圖1）。其特點(diǎn)是：不僅考慮了問(wèn)題的結(jié)論，而且考慮了問(wèn)題的結(jié)構(gòu)和解決問(wèn)題的方法，問(wèn)題解決更多地用于發(fā)展學(xué)生多元智能、多元思維、探索、創(chuàng)新、實(shí)踐等能力[2]。

圖1 問(wèn)題連續(xù)體的問(wèn)題體系

2 教學(xué)過(guò)程

以生物學(xué)“植物的根如何吸收水分”為例進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.1 第一類(lèi)問(wèn)題，教學(xué)目標(biāo)定位：了解事實(shí)

教師首先讓學(xué)生了解植物的根可以吸收水分也可以失去水分。把一根胡蘿卜泡在清水里，另一根泡在鹽水里，然后將兩根胡蘿卜拿出來(lái)請(qǐng)學(xué)生觀察。提問(wèn)：經(jīng)過(guò)不同溶液浸泡的兩根胡蘿卜有何區(qū)別？

學(xué)生很容易通過(guò)觀察得出結(jié)論：泡過(guò)清水的胡蘿卜變得水靈，因它吸收了水分；相反，泡過(guò)鹽水的胡蘿卜變蔫了，因?yàn)樗チ怂帧W(xué)生由此了解了植物的根可以吸收或失去水分的事實(shí)。

教學(xué)價(jià)值：該階段主要解決學(xué)生從不知到知、從不確定到確定這樣一個(gè)獲得信息的問(wèn)題。了解意味著知道了某件事，或?qū)σ粋€(gè)具體的事物、事實(shí)有了感性認(rèn)識(shí)。通過(guò)第一類(lèi)問(wèn)題的解決，學(xué)生可以在觀察事物、閱讀材料、聆聽(tīng)敘事等獲得信息的過(guò)程中，主動(dòng)把新知識(shí)與自己已有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)行知識(shí)體系建構(gòu)，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，滿足學(xué)生的求知欲望。

2.2 第二類(lèi)問(wèn)題，教學(xué)目標(biāo)定位：理解的基礎(chǔ)上應(yīng)用概念

在了解植物的根可以吸水也可以失水的基礎(chǔ)上，為了幫助學(xué)生理解吸水現(xiàn)象與失水現(xiàn)象概念，教師布置任務(wù)：用不同植物的根和不同濃度的溶液做同樣的實(shí)驗(yàn)。這是引導(dǎo)學(xué)生從“個(gè)”到“類(lèi)”的認(rèn)識(shí)過(guò)程，并對(duì)“類(lèi)”的認(rèn)識(shí)達(dá)到理解程度。

學(xué)生：通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)植物在相對(duì)稀的溶液（如清水）中吸水，而在相對(duì)濃的溶液中失水。經(jīng)過(guò)對(duì)同類(lèi)現(xiàn)象抽取共同本質(zhì)特征后，概括得出：吸水是指植物從相對(duì)稀的溶液中獲取水分的現(xiàn)象，失水則是植物向相對(duì)濃的溶液釋放水分的現(xiàn)象。以此達(dá)到對(duì)概念的理解。

教師：通過(guò)提出“為什么農(nóng)民在施化肥時(shí)要兌大量的水”“為什么鹽堿地長(zhǎng)不好莊稼”等問(wèn)題，使學(xué)生深入理解吸水現(xiàn)象與失水現(xiàn)象的概念。

教學(xué)價(jià)值：第二類(lèi)問(wèn)題基本是封閉的。概念的理解不僅通過(guò)概括共同特征來(lái)實(shí)現(xiàn)，還要通過(guò)具體化來(lái)深化。封閉性問(wèn)題對(duì)學(xué)生理解書(shū)本知識(shí)，掌握間接經(jīng)驗(yàn)是有利的，但在促使學(xué)生主體作用的發(fā)揮方面作用有限，也不能滿足學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)能力、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力的發(fā)展要求。

2.3 第三類(lèi)問(wèn)題，教學(xué)目標(biāo)定位：概括的基礎(chǔ)上運(yùn)用原理

第三類(lèi)問(wèn)題通常是為了使學(xué)生在第一、二類(lèi)問(wèn)題解決過(guò)程中獲得感性認(rèn)識(shí)和形成概念的基礎(chǔ)上，建立概念與概念之間的聯(lián)系，總結(jié)原理、法則、規(guī)律。

2.3.1 發(fā)現(xiàn)與理解原理 當(dāng)學(xué)生已經(jīng)掌握了溶液濃度低于植物細(xì)胞液濃度時(shí)植物的根可以吸水，相反，溶液的濃度高于植物細(xì)胞液濃度時(shí)植物的根就失水的知識(shí)后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：吸水和失水現(xiàn)象的原因（必要時(shí)提示：考慮溶液與植物細(xì)胞液濃度的關(guān)系，通過(guò)吸水和失水現(xiàn)象的比較，總結(jié)水分滲透方向的規(guī)律）。

學(xué)生：根據(jù)以上結(jié)論總結(jié)規(guī)律：水分總是從濃度低的溶液向濃度高的溶液滲透。

教學(xué)價(jià)值：該規(guī)律的發(fā)現(xiàn)是學(xué)生駕馭或激活所學(xué)知識(shí)的重要前提，但要使學(xué)生能夠較為深入的理解，還需要給他們提供將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移的機(jī)會(huì)和情境。

2.3.2 遷移與鞏固原理，提升認(rèn)知層次 教師進(jìn)一步向?qū)W生提出問(wèn)題：為了保證植物能夠吸收足夠的水分，一般要采取哪些措施？請(qǐng)小組合作共同設(shè)計(jì)并實(shí)施一項(xiàng)小試驗(yàn)進(jìn)行證明。

學(xué)生：在教師指導(dǎo)下設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的試驗(yàn)，開(kāi)展實(shí)踐探究，并做好記錄。

教師小結(jié)：根主要是靠根毛伸進(jìn)土壤吸收水分，根在吸收水分的同時(shí)，吸收溶解在水中的養(yǎng)分。因此，植物的根具有吸收、運(yùn)輸水分和養(yǎng)料的作用。

教學(xué)價(jià)值：第三類(lèi)問(wèn)題屬于半開(kāi)放性問(wèn)題，還沒(méi)能完全擺脫書(shū)本的束縛，給學(xué)生提供的實(shí)踐與創(chuàng)新空間比較有限。第一類(lèi)至第三類(lèi)問(wèn)題屬于封閉性或半開(kāi)放性問(wèn)題，它們所涉及的知識(shí)一般呈上位與下位關(guān)系。

2.4 第四、五類(lèi)問(wèn)題，教學(xué)目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維

第四、五類(lèi)問(wèn)題均屬于開(kāi)放性問(wèn)題，二者的區(qū)別是：第四類(lèi)問(wèn)題是一個(gè)，而且是界定明確的、由教師提出的，而第五類(lèi)問(wèn)題是開(kāi)放性的，需要學(xué)生自主界定。

開(kāi)放性問(wèn)題通常是真實(shí)的、實(shí)際的問(wèn)題，通過(guò)該類(lèi)問(wèn)題的解決，不僅有利于學(xué)生學(xué)習(xí)隱藏于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成自主學(xué)習(xí)能力，而且有利于學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

2.4.1 發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)能力 教師：進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生查找資料，解釋某植物出現(xiàn)“燒根”現(xiàn)象的原因。

學(xué)生：根據(jù)教師提出的問(wèn)題，查找資料，不僅要懂得植物的根吸收水分的原理，而且要懂得一些有關(guān)土壤、植物習(xí)性，甚至氣候、季節(jié)等方面的知識(shí)，只有對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行綜合運(yùn)用才能解決這個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題。

教學(xué)價(jià)值：發(fā)展學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力是設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題的主要目的。解決開(kāi)放性問(wèn)題需要綜合相關(guān)知識(shí)，因此，有利于發(fā)展學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)能力。

2.4.2 培養(yǎng)實(shí)踐能力 教師：當(dāng)學(xué)生懂得植物的根吸水的原理后，讓其在實(shí)際生活中尋找相關(guān)的問(wèn)題，并設(shè)法去解釋。如某學(xué)生對(duì)校園里同時(shí)栽種的幾棵相同樹(shù)苗的長(zhǎng)勢(shì)差異的原因進(jìn)行了調(diào)查，并采取相關(guān)措施使長(zhǎng)勢(shì)差的樹(shù)苗情況得到改善。

學(xué)生：在教師指導(dǎo)下開(kāi)展相關(guān)課外探究活動(dòng)。

教學(xué)價(jià)值：學(xué)生在解決開(kāi)放性問(wèn)題的過(guò)程中，提高了自主學(xué)習(xí)能力。

2.4.3 培養(yǎng)合作精神及交流能力，發(fā)展創(chuàng)新精神 教師：建議學(xué)生在課外做一些如小花圃的種植栽培、觀察種子的發(fā)芽過(guò)程、通過(guò)透明的玻璃瓶用水栽培植物觀察根的生長(zhǎng)過(guò)程等實(shí)驗(yàn)，以培養(yǎng)學(xué)生的探究興趣，拓寬學(xué)生思維。

學(xué)生：在教師指導(dǎo)下開(kāi)展課外自主探究活動(dòng)。

教學(xué)價(jià)值：開(kāi)放性問(wèn)題減少了對(duì)答案與方法唯一性、正確性的強(qiáng)調(diào)，強(qiáng)化了人是知識(shí)的積極創(chuàng)造者的觀念，有利于學(xué)生創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。

3 總結(jié)

3.1 以問(wèn)題連續(xù)體為框架的設(shè)計(jì)，能規(guī)范教師的教學(xué)設(shè)計(jì)

以問(wèn)題連續(xù)體為框架對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，教師不是將關(guān)注點(diǎn)放在一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或一堂課上，而是在一個(gè)大單元范圍內(nèi)策劃一系列問(wèn)題，這樣的問(wèn)題具有很強(qiáng)的連續(xù)性。教師對(duì)問(wèn)題連續(xù)體理論每個(gè)類(lèi)型的問(wèn)題所要達(dá)到的認(rèn)知層級(jí)、教學(xué)目標(biāo)及選用的教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行設(shè)計(jì)，對(duì)教學(xué)過(guò)程也能更好地駕馭[3]。如在“植物的根如何吸收水分”教學(xué)過(guò)程中，教師拓展的第三類(lèi)問(wèn)題：植物細(xì)胞吸水和失水現(xiàn)象的原因，為了保證植物能夠吸收足夠的水分，一般要采取哪些措施？請(qǐng)小組合作共同設(shè)計(jì)并實(shí)施一項(xiàng)小試驗(yàn)進(jìn)行證明。這樣，整堂課的問(wèn)題形成了一個(gè)“問(wèn)題串”或“問(wèn)題鏈”，有利于各個(gè)層次學(xué)生的發(fā)展，也有利于發(fā)展多元思維。

3.2 基于問(wèn)題連續(xù)體理論設(shè)計(jì)的課堂，對(duì)學(xué)生富有挑戰(zhàn)性

總體上說(shuō)，生物學(xué)教學(xué)過(guò)程以問(wèn)題連續(xù)體為框架，從問(wèn)題設(shè)計(jì)的角度出發(fā)，將各種類(lèi)型的問(wèn)題滲透其中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，既是問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者，又是問(wèn)題的解決者。在“植物的根如何吸收水分”案例中，教師提出的第五類(lèi)問(wèn)題：校園里同時(shí)栽種的幾棵相同的樹(shù)苗長(zhǎng)勢(shì)差異的原因。學(xué)生在教師指導(dǎo)下開(kāi)展課外探究活動(dòng)，積極主動(dòng)地參與了問(wèn)題的提出、表述、論證、引申、反思等過(guò)程，感受到探究成果帶來(lái)的驚奇和成功帶來(lái)的欣喜。在探究過(guò)程中，學(xué)生間既互相協(xié)作，又展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)，體現(xiàn)了民主、和諧、奮發(fā)向上的團(tuán)隊(duì)合作精神。在這里，教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位得到真正落實(shí)，不同層次的學(xué)生均有廣泛的發(fā)展空間。整個(gè)課堂教學(xué)，在提出問(wèn)題中拉開(kāi)序幕，在解決問(wèn)題中達(dá)到高潮，又在提出問(wèn)題中落下帷幕。

問(wèn)題連續(xù)體的5種問(wèn)題類(lèi)型，不僅能反映問(wèn)題的不同形式特征，更能反映各類(lèi)問(wèn)題背后不同層次學(xué)生的認(rèn)知水平，教學(xué)全程注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的掌握。

4 思考

（1）問(wèn)題連續(xù)體的各類(lèi)問(wèn)題并無(wú)好壞之分，在教學(xué)中怎樣設(shè)計(jì)問(wèn)題，設(shè)計(jì)哪一類(lèi)問(wèn)題，需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和課程內(nèi)容的難易度而確定。如果問(wèn)題太過(guò)簡(jiǎn)單、狹窄，學(xué)生的思維得不到發(fā)展；如果問(wèn)題的設(shè)置超出了學(xué)生的實(shí)際水平，學(xué)生會(huì)感到茫然。所以，問(wèn)題的設(shè)置要注意“搭臺(tái)階”，以留給學(xué)生適度的思維空間為好。正如梅克教授所說(shuō)：“在問(wèn)題解決的過(guò)程中，每一種問(wèn)題類(lèi)型都有存在的必要性，不同的問(wèn)題類(lèi)型都有它的適用性，關(guān)鍵是在怎樣的情境中使用最為合適?！盵4]

（2）問(wèn)題連續(xù)體理論有很強(qiáng)的生命力。運(yùn)用問(wèn)題連續(xù)體理論，能規(guī)范教師設(shè)計(jì)問(wèn)題，形成“問(wèn)題鏈”、“問(wèn)題串”，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。問(wèn)題連續(xù)體理論在生物學(xué)教學(xué)中有很強(qiáng)的生命力，同時(shí)也可以在其他科學(xué)中應(yīng)用。

（3）問(wèn)題連續(xù)體中的問(wèn)題界限有時(shí)很難把握。不同的教師、學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題的界定不一定相同，有時(shí)在研究中很難判斷。

（4）運(yùn)用問(wèn)題連續(xù)體理論教學(xué)，提高了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。通過(guò)問(wèn)題的研究，教師教學(xué)設(shè)計(jì)水平不斷提高。教師以問(wèn)題連續(xù)體理論來(lái)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，解決了以往問(wèn)題單一、教學(xué)設(shè)計(jì)隨意性大的問(wèn)題。

（5）在嘗試階段便可以使傳授—接受教學(xué)轉(zhuǎn)化為問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)，教學(xué)中的習(xí)題向問(wèn)題轉(zhuǎn)化，問(wèn)題從封閉性向半開(kāi)放性、開(kāi)放性轉(zhuǎn)化，這是教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)的第一個(gè)飛躍。

[1]呂世虎，肖鴻民.基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)研究[M].北京：中國(guó)人事出版社，2002.

[2]陳愛(ài)苾.課程改革與問(wèn)題解決教學(xué)[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2004.

[3]余文森，鄭金洲.新課程生物教與學(xué)[M].福州：福建教育出版社，2005.

[4]吳惟粵.高中新課程生物優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)與案例[M].廣州：廣東高等教育出版社，2005.■

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1671-1246（2014）07-0072-03

廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度自籌經(jīng)費(fèi)一般（C類(lèi)）課題“多元智能視角下廣西中職基礎(chǔ)課程有效教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐與研究”（2013 C250）階段性成果之一