個(gè)人簡(jiǎn)歷

李松波，廣州市番禺區(qū)市橋南陽(yáng)里小學(xué)副校長(zhǎng)，大學(xué)本科畢業(yè)，中共黨員，廣東省小學(xué)數(shù)學(xué)科骨干教師，廣州市教研室小學(xué)數(shù)學(xué)教研會(huì)理事，番禺區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教研分會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，番禺區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)科特約教研員。近年來(lái)，積極推動(dòng)區(qū)域教育教學(xué)改革，主持或參與省、市、區(qū)級(jí)課題研究，有10多篇論文獲省、市各級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)；先后榮獲“廣東省教育學(xué)會(huì)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)優(yōu)秀工作者”、“廣州市優(yōu)秀教師”、“廣州市教研室教研積極分子”、“番禺區(qū)優(yōu)秀教師”等稱(chēng)號(hào)。

【摘 要】新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正呼吁區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化協(xié)同聯(lián)動(dòng)發(fā)展。深入理解區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的內(nèi)涵，對(duì)其進(jìn)行解構(gòu)并提出重建途徑，可促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)校教育教學(xué)的均衡發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)教研文化；解構(gòu)；重建

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師來(lái)說(shuō)，是一種新挑戰(zhàn)，更是對(duì)原有的孤立思維方式構(gòu)成嚴(yán)重的思想沖擊。因而，區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)形式主義的教研活動(dòng)如果一如既往的話，勢(shì)必會(huì)造成區(qū)域城鄉(xiāng)學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展的差異與失衡?；诖?，我們必須構(gòu)建起一種共同分享、彼此研究、價(jià)值交流的區(qū)域性數(shù)學(xué)課程改革成果的新型教研平臺(tái)，也就是教研文化要從“孤立作戰(zhàn)”走向“協(xié)同聯(lián)動(dòng)”。

一、區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的內(nèi)涵

就小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化內(nèi)涵而言，它是指教師的課程觀念和行為方式，即教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)的一系列知識(shí)技能、價(jià)值取向、思維方式以及行為規(guī)范的總和。區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化，其內(nèi)涵的研究主要從特定范圍的內(nèi)容要素和形式表現(xiàn)兩個(gè)層面展開(kāi)。隨著新一輪小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革的全面展開(kāi)，以及廣州市小學(xué)數(shù)學(xué)《學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》的有效推行，區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的解構(gòu)與重建，遠(yuǎn)比教給他們一些具體的教學(xué)策略、課程設(shè)計(jì)方法等知識(shí)與技能更為重要?，F(xiàn)階段，番禺區(qū)教育局正全面推進(jìn)“研學(xué)后教”課堂教學(xué)改革，實(shí)驗(yàn)學(xué)校大部分屬于農(nóng)村小學(xué)，因此，我們必須關(guān)注區(qū)域性城鄉(xiāng)學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r，尤其是農(nóng)村小學(xué)的學(xué)科教研文化。惟其如此，改革研究才能為區(qū)域性城鄉(xiāng)教育教學(xué)的均衡發(fā)展保駕護(hù)航。

二、區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的解構(gòu)

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師工作相對(duì)封閉，習(xí)慣于傾向在學(xué)科的屏障中保護(hù)自己，為了避免自己受到指責(zé)和損害，往往傾向于在“內(nèi)部真我”和“外在表現(xiàn)”之間建立一堵墻。無(wú)疑，這種自我封閉的教學(xué)思想，排斥著“聯(lián)動(dòng)教研”的理念。因而，區(qū)域性農(nóng)村數(shù)學(xué)教研文化亟需被深入了解，被解構(gòu)。

（一）農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師個(gè)體教學(xué)情境

1. 教師傳統(tǒng)思想和極端依附方式

首先，傳統(tǒng)觀念影響交流合作。若要廣大農(nóng)村數(shù)學(xué)教師與本校（或鄰校）科組進(jìn)行有效的教研活動(dòng)，那就很容易引起他們的抗拒，而這又恰恰阻礙了小學(xué)數(shù)學(xué)教師彼此間的相互學(xué)習(xí)和共同發(fā)展。其次，教師缺少學(xué)科的研修意識(shí)。相對(duì)中心城區(qū)的教師而言，處于農(nóng)村地區(qū)的數(shù)學(xué)教師甚至認(rèn)為沒(méi)有必要為課程改革去改變，可繼續(xù)采取“重走舊路”的應(yīng)對(duì)方式，將自己視為課程改革的“旁觀者”角色。

2. 教師自我角色的定位與期待

除了教材和學(xué)生，教師也是影響課程改革實(shí)施效果的重要變量之一。從目前調(diào)研獲悉，區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)教師普遍抱著“自掃門(mén)前雪”的封閉式工作心態(tài)，往往表現(xiàn)為相互競(jìng)爭(zhēng)并相互排斥，以致于教師之間往往只有“拉家?！保瑓s缺失了有效的教學(xué)討論與交流的教研活動(dòng)，一種實(shí)時(shí)性的“聯(lián)動(dòng)式教研”意識(shí)仍然未能真正建立，教師們還是缺乏專(zhuān)業(yè)研修的內(nèi)驅(qū)力。

（二）農(nóng)村小學(xué)科組教研結(jié)構(gòu)的分化

在實(shí)際教學(xué)中，農(nóng)村小學(xué)大部分教師用粗糙的方式去解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。而這樣日復(fù)一日的教學(xué)情境和習(xí)慣性，制約了學(xué)校內(nèi)部或與鄰校學(xué)科組教研活動(dòng)的實(shí)效性，產(chǎn)生區(qū)域性學(xué)校之間教研活動(dòng)的分化現(xiàn)象。除了現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)對(duì)教師之間的互動(dòng)教研產(chǎn)生直接沖擊外，學(xué)科組織結(jié)構(gòu)也是造成教師對(duì)自身工作進(jìn)行不斷反思的影響因素。因?yàn)閰^(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)科組的規(guī)模普遍較小，專(zhuān)任教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)普遍較弱，科組教研力量較為單薄，缺少學(xué)科骨干教師的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，造成各?？平M教研活動(dòng)的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)差異較大。

三、區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建

區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化需要重建，專(zhuān)業(yè)研修活動(dòng)是發(fā)展的基礎(chǔ)。讓教師們真正感受到聯(lián)動(dòng)教研的開(kāi)放性和生命力，可通過(guò)搭建若干校組成的新型聯(lián)動(dòng)教研平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

（一）建立協(xié)同教研組織，形成區(qū)域性數(shù)學(xué)團(tuán)隊(duì)

協(xié)同聯(lián)動(dòng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化必須立足于一個(gè)可信賴(lài)的、相互支持的和諧環(huán)境中。實(shí)踐證明，在不同區(qū)域的若干參與學(xué)校（學(xué)科組）里，只有充分挖掘各參與校內(nèi)部的師資和課程資源優(yōu)勢(shì)，讓他們的教學(xué)教研優(yōu)勢(shì)不再屬于“私有財(cái)產(chǎn)”，并主動(dòng)以之為“公有”而共用。同時(shí)，還要建構(gòu)起聯(lián)動(dòng)式學(xué)科“大組教研”的意識(shí)，樹(shù)立起區(qū)域性（校本）有效教研活動(dòng)策劃與組織的活動(dòng)機(jī)制，在課堂教學(xué)改革中協(xié)同作戰(zhàn)，教學(xué)資源共研共享，從而實(shí)現(xiàn)區(qū)域性農(nóng)村數(shù)學(xué)教學(xué)的均衡發(fā)展。如在“微格教研，網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)”活動(dòng)中，把教學(xué)流程定格，既利于自我反饋，也利于若干校的集體研討，完全不受地域和時(shí)間的限制，實(shí)實(shí)在在地推動(dòng)了區(qū)域性農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，提高各參與校的課堂教學(xué)實(shí)效性。

（二）構(gòu)筑教師聯(lián)動(dòng)教研平臺(tái)，營(yíng)造區(qū)域性協(xié)同發(fā)展氛圍

小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的協(xié)同聯(lián)動(dòng)是指以彼此平等為基礎(chǔ)，通過(guò)組織專(zhuān)業(yè)對(duì)話和知識(shí)協(xié)商，以達(dá)成教師教學(xué)共識(shí)，并獲取教師共同成長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程，從而形成一個(gè)學(xué)習(xí)型的組織或發(fā)展的共同體。如在開(kāi)展《小學(xué)數(shù)學(xué)區(qū)域性聯(lián)動(dòng)教研平臺(tái)建設(shè)的行動(dòng)研究》課題研究時(shí)，就是以其作為區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)教研文化重建為突破口，以“研學(xué)后教”專(zhuān)項(xiàng)案例研究為載體，加大級(jí)組（科組）研課力度，逐步建立具有地方特點(diǎn)的聯(lián)動(dòng)教研平臺(tái)。這樣的研究，既關(guān)注了區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，又加速了區(qū)域性聯(lián)動(dòng)教研平臺(tái)的建設(shè)步伐，更利于小學(xué)數(shù)學(xué)新型教研文化的重建。

（三）探索教師協(xié)同成長(zhǎng)模式，促進(jìn)區(qū)域性教學(xué)均衡發(fā)展

構(gòu)建局域性學(xué)科“捆綁型”科組教研文化建設(shè)模式，以區(qū)域性校際的聯(lián)動(dòng)形式來(lái)實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建。這樣，有利于將“游擊式”數(shù)學(xué)教研活動(dòng)得到進(jìn)一步規(guī)范化，實(shí)現(xiàn)教研形式多元化，從而達(dá)到區(qū)域性教研文化的協(xié)同發(fā)展。例如，基于市橋城區(qū)城鄉(xiāng)學(xué)校教研水平的差異性，有針對(duì)性地建立“城鄉(xiāng)科組手拉手”教研網(wǎng)絡(luò)，以“學(xué)科氛圍”帶動(dòng)“教師成長(zhǎng)”，完善活動(dòng)過(guò)程的評(píng)價(jià)機(jī)制，發(fā)揮區(qū)域性協(xié)同聯(lián)動(dòng)教研評(píng)價(jià)的效能。啟動(dòng)區(qū)域性農(nóng)村若干校之間聯(lián)動(dòng)教研的實(shí)施方案，劃分片區(qū)以“教研會(huì)餐”式開(kāi)展教研活動(dòng)，以“立專(zhuān)題成系列”活動(dòng)模式，圍繞“小學(xué)數(shù)學(xué)課型專(zhuān)題”、“小學(xué)數(shù)學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)專(zhuān)題（教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施、說(shuō)課、觀議課、反思答辯和專(zhuān)業(yè)技能展示等）”確立研修主題。同時(shí)，還邀請(qǐng)區(qū)學(xué)科教研員（特約教研員）、城區(qū)名校骨干教師進(jìn)行實(shí)時(shí)點(diǎn)評(píng)和專(zhuān)題報(bào)告會(huì)，引領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)科組的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)區(qū)域性教育教學(xué)的均衡發(fā)展。

綜上所述，我們只有關(guān)注區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建，才能實(shí)現(xiàn)從“孤立作戰(zhàn)”走向“協(xié)同重建”的建設(shè)目標(biāo)，城鄉(xiāng)學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展才能得以均衡。而且，課程改革也在“實(shí)踐推進(jìn)”和“理論創(chuàng)新”兩個(gè)層面上都取得了階段性可喜的成果。然而，從研究中讓我們發(fā)現(xiàn)兩者是相互影響的“一體兩面”，它不等于“護(hù)航”關(guān)系，也不等于“對(duì)接”依存，而是一次自我超越。

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