周珂 （河南大學體育學院，475001）

中學體育教師職業(yè)認同：從理論建構到工具研制

周珂 （河南大學體育學院，475001）

教師職業(yè)認同為教師對自己身為教師整體的概念，即教師在個人與社會的持續(xù)活動中形成的對于教師職業(yè)的價值、情感、能力、投入等方面總體的看法。是指個人從內心認為所從事的職業(yè)有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣，是教師自我成長的內動力。它既指一種過程，又是一種狀態(tài)，決定著教師的教學態(tài)度和教學行為。

伴隨著我國素質教育的逐步推進，學校體育工作越來越受到各方的關注，人們對體育課程改革賦予了很高的關注與期望,對體育教師的發(fā)展也提出了更高的要求。而體育教師的發(fā)展需要在外在條件和制度保障上進一步加強，更需要激發(fā)體育教師內在的發(fā)展愿望和自我意識。只有讓體育教師在教育實踐中體味、探求、反思自己的職責和意義，才能為其發(fā)展和我國體育課程改革的順利推進提供保障。

一、教師職業(yè)認同的內涵

教師職業(yè)認同既是一種狀態(tài)，又是一個過程。在國內外的研究中，對教師職業(yè)認同的內涵大致有三種不同的觀點：角色觀、自我觀和過程觀。

角色觀傾向于從“個體”與“職業(yè)”的角度匹配來界定職業(yè)認同。美國著名職業(yè)指導專家霍華德在其“人業(yè)互擇理論”中認為，“職業(yè)選擇”是個體人格的反映和延伸，職業(yè)選擇取決于人格與職業(yè)的相互作用。他將職業(yè)認同(Vocational Identity)分為三個維度：職業(yè)目標(Goals)認同、職業(yè)興趣(Interests)認同和職業(yè)才能(Talents)認同[1]。

自我觀傾向于從“自我”的角度出發(fā)，認為職業(yè)認同是個體相對穩(wěn)定的職業(yè)態(tài)度或自我概念，包括承諾、忠誠、自我評價。Carson和Bedeian(1994)將職業(yè)認同作為職業(yè)承諾的結構之一，定義為個人對職業(yè)緊密的情感聯(lián)系[2]。London將職業(yè)認同(Career Identity)作為職業(yè)動機的結構之一，包括“工作卷入”和“晉升愿望”兩個維度。

過程觀強調教師職業(yè)認同是在教師個體與教師職業(yè)、環(huán)境的相互作用中建構、形成和發(fā)展的。教師職業(yè)認同不是固定的，是動態(tài)的。但對于某一時間點的每位教師來說，教師職業(yè)認同又是相對穩(wěn)定的。

綜上所述，不同學者對教師職業(yè)認同理解的角度存在較大的差異，但無論從哪個方面講，職業(yè)認同建立了個人因素與專業(yè)因素之間的橋梁，進一步明確了“教師專業(yè)發(fā)展即是作為‘人’的教師發(fā)展”，深化了“教師專業(yè)發(fā)展即作為‘人’的發(fā)展”的取向，挖掘了作為“人”的教師怎樣在特定工作情境中達到自我實現(xiàn)，實現(xiàn)從“新手”到“專家”的重要因素。

因此，就本研究而言，將教師職業(yè)認同的操作性定義確定為“體育教師對于自己從事職業(yè)的價值、能力、投入等方面的認識、情感和行為傾向”。

二、教師職業(yè)認同相關概念辨析

教師職業(yè)認同的研究起源于國外，國內的研究均是在借鑒的基礎上展開。在國外，表征“職業(yè)認同”的名詞也不統(tǒng)一，有“Professional Identity”、“Vocational Identity”、“Professional Self”等，對于教師職業(yè)認同的研究，多用“Teachers’Professional Identity”，也有直接使用“Teacher Identity”的。

無論是使用哪個名詞，學者指代的事物認識相對比較統(tǒng)一，即教師是一個高度自我涉入的職業(yè)，教師的職業(yè)認同就是教師個人對于自己身為教師的概念[3]。或者說，教師的認同就是對自己作為教師整體的看法，教師的職業(yè)認同對于感知特定的工作場景、賦予職業(yè)意義并采取行動具有十分重要的作用[4]。這些與本研究中對職業(yè)認同的界定非常一致。

對“Teachers’Professional Identity”的翻譯，我國大陸和臺灣地區(qū)存在著很大的差異。臺灣地區(qū)將之譯為“教師專業(yè)認同”，大陸學者有的運用“教師職業(yè)認同”(楊宏，2007)，有的用“教師認同”(周成海，2007)，還有的用“教師專業(yè)認同”(翟艷，2006)、“教師自我認同”(郄海霞，2003)、“教師職業(yè)自我認同”(楊躍，2003)等。

通過文獻的檢索我們發(fā)現(xiàn)，在大陸“教師職業(yè)認同”這個名稱是占多數(shù)的，在臺灣“教師專業(yè)認同”的名稱是主流。雖然兩岸對“Teachers’Professional Identity”的譯法不同，但是表征的含義卻很相似。

在大陸近兩年的研究中[5]，有學者試圖辨析“職業(yè)認同”與“專業(yè)認同”的內涵，并認為教師職業(yè)認同是教師個體看待自身與職業(yè)要求標準之間是否具有一致性、同一性的過程，是感知從事該職業(yè)給自身帶來物質和心理滿足程度的過程；教師專業(yè)認同則是教師個人或群體在教育教學專業(yè)實踐過程中逐步形成的對自己“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”的認知、思考和看法。

我們將該研究成果與其它成果比較發(fā)現(xiàn)，其它定義的“專業(yè)認同”其實是多數(shù)學者認可的“職業(yè)認同”，其它定義的“職業(yè)認同”也只是從“角色觀”視角下界定的“職業(yè)認同”而已。

我們認為，還應采用“教師職業(yè)認同”的名稱，其原因有三：

第一，“Professional”在英語中有“專業(yè)的”和“職業(yè)的”兩種含義，從國外相關文獻中有關“Teachers’Professional Identity”的研究內容來看，研究的是教師對他們所從事的職業(yè)——教師的認同程度或狀態(tài)，即主要是在“職業(yè)的”的含義上來運用“Professional”的，因此我們將“Teachers’Professional Identity”翻譯為“教師職業(yè)認同”，能夠與國外的相關研究保持一致，有利于相互的交流。

第二，在我國大陸，“教師職業(yè)認同”符合學界的習慣、符合我們的實際。在我國，教師作為一種職業(yè)是為大家所公認的，然而教師是否是一種專業(yè)，對此還沒有達成共識[6]。對于體育教師而言，大家提到的專業(yè)主要是指體育理論和技能，與學界的“專業(yè)”概念相去甚遠，如果使用“專業(yè)認同”，不僅會造成學界學術概念的混亂，還可能在研究體育教師的認同問題時，出現(xiàn)認識的偏差。

第三，“教師職業(yè)認同”比其他的概念更準確?！敖處熣J同”容易產生歧義，在語義上既可以把它理解為“對教師的認同”，也可以理解為“教師的認同”，前者是指人們對教師職業(yè)或從事此職業(yè)的人的認同，后者是指從事教師職業(yè)的人的認同。而其它的概念如“教師自我認同”、“教師職業(yè)自我認同”，或在語義上可能存在歧義，或不能概括職業(yè)認同的全部內容?！敖處熉殬I(yè)認同”，從語義上看是指教師對其職業(yè)的認同，符合研究的思路。

三、中學體育教師職業(yè)認同的理論建構

學界對教師職業(yè)認同的定義存在差異，對于職業(yè)認同的結構與測量也有兩種主要的觀點：

1.根據(jù)教師職業(yè)認同的認同對象所包含的不同方面來建構，比如Kremer和Hofman(1981)、魏淑華(2005)和于慧慧(2006)的研究。

2.根據(jù)教師職業(yè)認同所包含的心理過程或心理成分來建構，比如Brickson(2000)和魏淑華(2008)的研究。

本研究將以第一種觀點為基礎，即根據(jù)認同對象來分析教師職業(yè)認同所包含的因子，同時參照教師職業(yè)認同包含的心理成分及其過程，從理論上來解釋職業(yè)認同的結構。

為了把握中學體育教師職業(yè)認同的內部結構，我們對17名包括中學體育教師、體育教研員、中學校長 等在內的調查對象進行了半結構訪談，從中梳理了他們對教師職業(yè)認同的一致看法，我們以這些結果為基礎，借鑒已有研究中對教師職業(yè)認同的探索，構建了中學體育教師職業(yè)認同由價值認同、情感認同、能力認同、持續(xù)認同和投入認同構成的五因子結構[8]。

四、中學體育教師職業(yè)認同的工具研發(fā)

對心理現(xiàn)象或品質結構的研究主要有三種取向：理論取向、實證取向和綜合取向。本研究采用綜合取向，即首先運用理論分析對所研究的心理現(xiàn)象或品質的結構維度進行構想，然后運用實證的方法進行檢驗和修正[7]。具體思路見圖1。

對一半正式測試的數(shù)據(jù)（N=269）進行探索性因素分析，根據(jù)特征根大于1和碎石圖，得到了中學體育教師職業(yè)認同包括價值認同、情感認同、能力認同、持續(xù)認同和投入認同的五因子模型[8]，這與本研究的理論假設相一致。

其中價值認同是中學體育教師對自己職業(yè)價值和發(fā)展目標的認識，包括培養(yǎng)學生的體育興趣、使學生取得進步、使自己受到學生歡迎、使體育工作受到更多重視、希望與同事交流心得等方面；情感認同是中學體育教師對自己職業(yè)的情感體驗，包括作為體育教師是否快樂、是否有激情、是否有意義等方面；能力認同是中學體育教師對自己能力的評價和完成工作的信心，包括對自己是否能勝任體育教師工作、掌握知識和技能的狀況、是否稱職、能否有信心解決工作中的問題等方面；持續(xù)認同是中學體育教師對自己工作持續(xù)性的行為傾向，包括是否想更換崗位、是否應該更換崗位、是否是因為喜歡體育才成為體育教師等方面；投入認同是中學體育教師對教研活動和業(yè)務學習的投入的傾向，包括體育教師終身學習的觀念、對報酬的重視程度和對教研室活動和業(yè)務學習的熱情等方面[8]。

對正式測試的另一半數(shù)據(jù)（N=268）進行驗證性因素分析來檢驗體育教師職業(yè)認同的五因子模型，其結果顯示大多數(shù)擬合指標都已達到了擬合優(yōu)度的水平。

本研究研制的《中學體育教師職業(yè)認同量表》各因子的內部一致性系數(shù)在0．529～0．760之間，總問卷的內部一致性系數(shù)為0．822，說明信度良好。

本研究主要從內容效度、結構效度和效標效度三個方面考察量表的效度。由于嚴格遵循心理測量學的基本要求和規(guī)范，最大限度地保證了量表的內容效度。對于量表的結構效度，各因子之間呈中等程度的相關（0．229～0．480），而量表各因子與總分之間相關性更高(0．633～0．781)，這說明各因子能反映總量表所要測查的內容，而各因子之間有一定的獨立性。本研究的驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)，Χ2/df =1．828，RMR＜0．05，RMSEA＜0．08，其他各項指標值GFI、AGFI、IFI、NFI、TLI、CFI等大多數(shù)都在0．90以上，都達到了擬合優(yōu)度模型的水平，僅2項稍稍低于0．90，也為可以接受。這些結果也說明了量表的結構效度較高。對于量表的效標效度，本量表考察了1個效標：與《中學體育教師職業(yè)認同量表》[7]的相關系數(shù)為0．681，達到了顯著相關的水平(P＜0．01)。

綜上所述，本研究編制的《中學體育教師職業(yè)認同量表》有5個因子18個題目，采用Likert5點記分，具有較好的信度和效度，可以作為測量中學體育教師職業(yè)認同的工具（見表1）。

表1 中學體育教師職業(yè)認同量表

[1]Holland，John.L.:The Vocational ldentity Scale:A diagnostic and treatment tool.[J]Journal of Career Assessment，1993.(1).

[2]Carson&Bedeian：“career commitment：Construction of a measured examination of its Psyehometric ProP erties，[J]Journal of vocational behavior，1994，44(3).

[3]Kelchtermans, Geert. Telling dreams: A commentary to Newman from a European context. [J] International Journal of Educatonal Research. 2000,33: 209-211.

[4]Dworet,D.Teachers' identities:Overview.In Michael Kompf,W.Richard Bond,Don Dworet&R. Terrance Boak(Eds.),Changing research and practice: Teachers' professionalism identities and knowledge[M].London:Falmer Press,l996,67-68.

[5]李彥花.中學教師專業(yè)認同研究.[D].重慶：西南大學.2009.

[6]朱新卓.教師專業(yè)化的現(xiàn)代性困境.[J].高等教育研究.2005（1）：50-55.

[7]魏淑華.教師職業(yè)認同研究.[D].重慶：西南大學.2008.

[8]周珂;王崇喜;周艷麗.體育教師職業(yè)認同的結構與量表編制研究——以中學體育教師為例[J].北京體育大學學報.2012,35（03).

周珂，男，河南大學體育學院副教授，教育學博士，德克薩斯大學奧斯汀分校博士后。河南省“國培計劃”、新課標培訓、“義教工程”主講教師。研究方向為體育教師發(fā)展，相關成果有著作《中學體育教師職業(yè)認同研究》（人民體育出版社，2012）、論文“中學體育教師職業(yè)認同的意蘊探尋”（中國教育學刊，2011）和“新中國體育教師教育的演進與未來走向”（體育學刊，2012）等。