錢春
【關鍵詞】小學數(shù)學 理解力 本質 經(jīng)驗 思維
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889(2014)03A-
0103-01
數(shù)學理解以數(shù)學知識的網(wǎng)絡化和對外豐富聯(lián)系為本源,以生成與發(fā)展為基本特征,以學生的自主發(fā)展為基本條件,在整個數(shù)學教學中起到至關重要的作用。在課堂教學中,如何引導學生不斷深入理解數(shù)學知識?筆者認為可以從以下幾個方面進行實踐。
一、探尋本質
教師在進行教學設計之前,不僅要理解教材內(nèi)容,更要對這一內(nèi)容的概念背景以及邏輯要義有所洞察,要對其蘊含的數(shù)學方法與思想有所掌握,從而在目標問題上,實施“兩主”策略。
(一)設置主問題,統(tǒng)領內(nèi)容
問題是課堂教學中教師引領學生叩問教學內(nèi)容的有效方式,而主問題則將思維的著力點放置在教學內(nèi)容的核心層面,以一個問題輻射全篇,帶動整個知識領域,強化教學設計的針對性,以主問題支撐起整個課堂教學的版塊。例如在教學《解決問題的策略——替換》時,教師提出了兩個主要問題:為什么要替換?怎么替換?很多教師以“曹沖稱象”的故事引入教學,但僅限于故事的趣味性,而對于這一故事與教學內(nèi)容替換之間的本質聯(lián)系卻毫無解釋。教師可以引導學生思考:為什么要將大象置換成石頭?為什么要在船舷上劃出橫線?通過學生的主動思考從而意識到完成體驗的兩個主要原則:化難為易,等量替換。這樣的方式讓學生不斷感受替換的本質和實際意義,以主問題的方式引導學生在知識的核心處著力。
(二)設置主環(huán)節(jié),避重就輕
一節(jié)課大致分為復習、新授課和鞏固練習等幾個環(huán)節(jié)。教師在進行教學設計時,應該把握新知要點,慎重考量教學方式與策略,從而在一條主環(huán)節(jié)中完成對主體知識的把握。如畫平行線時,教師可以先引導學生認真觀察紗窗平移的過程,得出沿著軌道滑行才能保證紗窗的平移。繼而,教師引導學生思考如何在平行線中安裝“軌道”,從而通過“貼、靠、移”的方式成功學會了畫平行線的方法。
二、鏈接經(jīng)驗
數(shù)學來源于生活,又服務于生活。教學中充分引入學生的生活經(jīng)驗,以生活經(jīng)驗解釋數(shù)學模型,從而促進學生數(shù)學理解能力的提升。
(一)引生活之泉,解數(shù)學之理
在數(shù)學課堂教學中,教師應該從學生熟知的生活背景出發(fā),找準與教學內(nèi)容相關的生活情境,使其融入課堂教學的環(huán)節(jié)中。在數(shù)學學習中,將數(shù)學模型還原為原始的生活經(jīng)驗,實現(xiàn)抽象的數(shù)學理解為生動的事理感受。例如在教學簡便運算時有一道題:233-99=233-100+1,學生對“多減”的要“加”難以理解。教師借助去超市購物的情境,讓學生回憶為什么買99元的東西,給了100元,售貨員還要找回1元,以此幫助學生形成“付整找零”的認知。
(二)借已有之得,釋未獲之惑
數(shù)學教師一定要摸清學生的原始認知和基本的生活經(jīng)驗,才能以學生的已知作為教學的基礎。教師設計教學流程時要根據(jù)教學內(nèi)容整體把握知識結構,找準新舊知識的聯(lián)系點,促進學生對新知識的領悟。例如比、分數(shù)以及除法三者之間既相互聯(lián)系,又有所區(qū)別。教師可以設置相應情境讓學生通過類比方法轉化學生的思維態(tài)勢,讓學生掌握“比的基本性質”。在這一過程中,學生依據(jù)已經(jīng)掌握的分數(shù)及除法知識,感知比的基本性質,有效地完成知識的構建。
三、錘煉思維
(一)學習材料的角色更換
數(shù)學學習不僅涉及到學生的思維認知層面,很大程度上還需要學生的動手操作實踐,這就涉及到相關的學習材料和操作的工具。而在傳統(tǒng)教學中,這些材料和工具的必備都是教師直接提供,或者學生直接購買,學生始終成為學習工具的被動接受者。如果教師轉換視角,學生不僅僅是學習材料和工具的使用者,而且可以是學習材料的創(chuàng)造者。學生創(chuàng)造工具,并不是純粹的進行勞動制作,而是在創(chuàng)造過程中了解相關工具的制作原理,進一步了解工具的用途,對于加強學生的動手操作效果能夠起到推動作用。例如在教學《角的度量》時,教師就引導學生進行量角器的制作,讓學生經(jīng)歷量角器制作過程,對于其實施角的度量大有好處。
(二)學習過程的模式更新
在很大程度上,知識的傳授都是教師通過自身語言的表達與描述來實現(xiàn)的。這樣的學習過程,學生的理解力難以達到深刻的層面。如果從學生已經(jīng)具備的知識網(wǎng)絡結構出發(fā),在學生的認知疑惑點制造認知沖突,激發(fā)學生思維,從而積極探究,則會收到較好的效果。例如在教學《確定位置》一課時,學生已經(jīng)具備了一定關于位置確定的基礎知識,教師可在教學中設置相應的認知沖突:物體所在并非正方向,從而引出偏向的知識;位置大致相同,如何精確區(qū)分;在同一位置,但方向與距離的描述卻不一樣,引出觀測點的不同,位置的確定也不同。
提升學生的理解力,關鍵是切實調(diào)動學生思維的積極性,引導學生深入思考,深入分析。(責編 黃珍平)