在實(shí)施新課改的今天，要提高教學(xué)效率，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，就必須在課堂教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生積極參與教學(xué)，成為學(xué)習(xí)的主人，使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中主動(dòng)獲取新知識(shí)，同時(shí)對(duì)文章做到個(gè)性化解讀。那么，如何靈活運(yùn)用“學(xué)案式”教學(xué)模式，在提高課堂教學(xué)效率的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，以及開放性閱讀和多元價(jià)值觀？下面就以《游褒禪山記》為例談?wù)勎覍?duì)學(xué)案教學(xué)的一些認(rèn)識(shí)與思考。

〖教學(xué)目標(biāo)〗

目標(biāo)有：掌握因事見理、敘議結(jié)合的寫作特點(diǎn)；領(lǐng)會(huì)文章主旨，感悟盡志深思的為人做事治學(xué)的道理；了解知人論世的鑒賞方法，如何借助其作品走入作家的內(nèi)心。

〖教學(xué)實(shí)錄片段〗

問：記游部分和議論部分各寫了哪些內(nèi)容？

答：記游部分寫了作者的游蹤和議論部分寫了作者由此悟出的人生道理。（這個(gè)問題答得很順，沒出什么問題）

找出記敘和議論間的過渡句和呼應(yīng)句，概括段落間的邏輯關(guān)系。

師：本文的記敘部分和議論部分是怎樣緊密聯(lián)系的？

兩部分之間使用了過渡句：第二段最后一句“不得極夫游之樂”開啟下文，第三段第一句“于是余有嘆焉”緊承上文，領(lǐng)起全段，使文章前后銜接，過渡自然。

文字上起照應(yīng)作用的句子有“夫夷以近，則游者眾”和“其下平曠……而記游者甚眾”；“險(xiǎn)以遠(yuǎn)，則至者少”和“有穴窈然，入之甚寒，問其深，則好游者不能窮”，“來而記之者已少”；“奇?zhèn)?、瑰怪、非常之觀”和“其見愈奇”；“非有志者”和“有怠而欲出者”；“隨以止”和“遂與之俱出”；“可譏”和“人咎”；“在己為有悔”和“悔其隨之”。（一切都在按計(jì)劃有條不紊地進(jìn)行，學(xué)生都按照我的預(yù)設(shè)答出了我想聽的答案，直到下面的事情發(fā)生）

生：“仆碑”和“有碑仆道”；“古書之不存”和“其文漫滅”；“謬其傳”和“音謬”。學(xué)生說完，認(rèn)為自己答的不錯(cuò)，甚至答出了其他同學(xué)沒注意到的問題，有點(diǎn)得意的樣子。（第四段與第一段間的照應(yīng)）

可對(duì)于我來說，這個(gè)回答來得太突然，因?yàn)槲业闹攸c(diǎn)是放在二、三段間的邏輯照應(yīng)上，從中得出主旨句，總結(jié)出本文的因事寫理的寫作手法，然后再輕輕帶過第四段和第一段的照應(yīng)，稍做分析。我的計(jì)劃被打亂了，怎么辦？

和大多數(shù)老師照顧到學(xué)生的思考，臨時(shí)改變自己的上課計(jì)劃不同，我沒有這樣做。因?yàn)楸疚臍w根結(jié)底是篇議論文，段落層次間有嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，即使是照應(yīng)，同樣也有主次和強(qiáng)弱的分別。所以，我只好告訴學(xué)生：你找得很好，可是不是我們目前要找的范圍內(nèi)。我們先看二、三段間的照應(yīng)好嗎？（感覺學(xué)生很失望地坐下了）接下來，學(xué)生按部就班的按照我的預(yù)設(shè)完成了文章的學(xué)習(xí)?？墒窍铝苏n我越想越不對(duì)。

暴露問題：備課準(zhǔn)備的不足，過于依賴學(xué)案，把學(xué)案教學(xué)定為教學(xué)常規(guī)，似乎這樣就能最大限度地提高教學(xué)質(zhì)量，學(xué)案讓課堂少了隨機(jī)生成的精彩，也少了教師的個(gè)性魅力。

下一節(jié)課，我的問題改為：記游部分和議論部分各寫了哪些內(nèi)容？其中作者重點(diǎn)放在哪一段？

生：第三段。

師：第三段和前文有哪些呼應(yīng)的地方呢？

師：課文第四段，照應(yīng)前文哪里？

終于，在我的帶領(lǐng)下，學(xué)生抓住主次，分析了議論和記敘間的關(guān)系，得出了本文“因事寫理”的議論方法，獲得了成功。在這個(gè)過程中，教師吸取上一次上課的教訓(xùn)，丟開學(xué)案，不再牽著學(xué)生鼻子走，而是鼓勵(lì)他們大膽思維，獨(dú)立思考，得出結(jié)論。

〖反思〗

過了三個(gè)月，我偶爾回頭再看自己當(dāng)初上的這節(jié)課，看到課文第三、第四段之間關(guān)系的處理，尤其是學(xué)生提出質(zhì)疑后我的處理，突然發(fā)現(xiàn)一個(gè)更大的問題：我其實(shí)是僵化地根據(jù)學(xué)案來教學(xué)的，學(xué)生的發(fā)散思維能力被我牽著鼻子走的教學(xué)設(shè)計(jì)給抹殺了，表面上看我解決了學(xué)生的問題，其實(shí)是我用自己的教師智慧，借助自己掌握的豐富的教學(xué)資源“糊弄”了他們，學(xué)生提出的質(zhì)疑，本質(zhì)就是課文第四段和全文的關(guān)系，或者說課文第四段到底有什么作用，就這樣被我輕描淡寫的忽略了。

〖總結(jié)經(jīng)驗(yàn)〗

教學(xué)設(shè)計(jì)在課堂上到底有多大作用，當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是公開課中的教學(xué)設(shè)計(jì)是不是表演味道更濃了？難道真的結(jié)果比過程更重要嗎？

課文中，王安石說：“余於仆碑，又以悲夫古書之不存，后世之謬其傳而莫能名者，何可勝道也哉！此所以學(xué)者不可以不深思而慎取之也?！边@段議論，本來自古爭(zhēng)議就大，對(duì)于本文的主旨句也是各說各理，教師這里完全不必被固定學(xué)案所限制，而是借此引導(dǎo)學(xué)生探究王安石作為一個(gè)政治家的嚴(yán)謹(jǐn)端正的治學(xué)態(tài)度。在教師的暗示下，學(xué)生理解到這個(gè)高度，已經(jīng)完成了文言文“信”“達(dá)”“雅”的高度。對(duì)教師而言為幫助學(xué)生獲得具有一定標(biāo)準(zhǔn)的正確答案，應(yīng)關(guān)注三個(gè)步驟：（1）傾聽與判斷學(xué)生觀點(diǎn)；（2）激勵(lì)與引導(dǎo)學(xué)生思考；（3）師生合作達(dá)成共識(shí)。

教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)解決問題，就必須主動(dòng)迎接來自學(xué)生的語(yǔ)文思維挑戰(zhàn)，并通過負(fù)責(zé)的判斷與機(jī)智協(xié)調(diào)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解。這意味著，教師在學(xué)生回答問題時(shí)，不能滿足于對(duì)或者錯(cuò)的判斷，而是要找到學(xué)生回答與正確答案間的交叉點(diǎn)，不能對(duì)學(xué)生關(guān)于課文的態(tài)度置若罔聞。而且，要針對(duì)學(xué)生的具體文本理解，通過追問、質(zhì)疑、點(diǎn)撥、補(bǔ)充等手段，因人、因物、因境、因時(shí)地合理裁決，這是語(yǔ)文教學(xué)追求文本意義從“不是什么”的否定性思維向“是什么”的肯定性思維的過渡，離開學(xué)案式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生追求文本理解的中庸之道。

〔責(zé)任編輯：高照〕