摘 要：德育實(shí)踐體驗(yàn)是在德育過(guò)程中，教育者通過(guò)設(shè)計(jì)、實(shí)施體驗(yàn)環(huán)節(jié)，提升受教育者對(duì)德育內(nèi)容的理解消化的教育活動(dòng)。在實(shí)踐活動(dòng)中體驗(yàn)德育，是品德內(nèi)化的基本出發(fā)點(diǎn)，也是德育認(rèn)知的根源。德育實(shí)踐體驗(yàn)凸顯了受教育者的主體地位，只有把德育實(shí)踐體驗(yàn)納入德育過(guò)程之中，才能進(jìn)一步提高德育工作實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：德育；實(shí)踐體驗(yàn)；德育過(guò)程

中圖分類(lèi)號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）25-0187-03

傳統(tǒng)的德育主要以灌輸為基礎(chǔ)，已基本不適應(yīng)當(dāng)前受教育者身心發(fā)展的需要，必須在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行德育創(chuàng)新，突出受教育者主體地位、調(diào)動(dòng)其自身積極因素。德育實(shí)踐體驗(yàn)是在德育過(guò)程中，教育者通過(guò)設(shè)計(jì)、實(shí)施體驗(yàn)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)受教育者參與到實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)中來(lái)，在自我體驗(yàn)中促使受教育者感悟道理、激發(fā)情感、提升能力，進(jìn)而把德育內(nèi)容要求內(nèi)化為自身素質(zhì)的教育活動(dòng)。只有把德育實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)作為德育工作實(shí)效性的重要維度，才能將其納入工作過(guò)程中去，從而為實(shí)效性的獲得奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、實(shí)踐是認(rèn)知的源泉也是品德內(nèi)化的基礎(chǔ)

馬克思主義的實(shí)踐觀是德育實(shí)踐體驗(yàn)的哲學(xué)依據(jù)。馬克思主義經(jīng)典著作強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐是人類(lèi)社會(huì)存在和發(fā)展的根本方式，是人類(lèi)實(shí)現(xiàn)自我教育的基本途徑之一。在馬克思主義看來(lái)，實(shí)踐是人類(lèi)能動(dòng)地改造世界的一切社會(huì)性的客觀物質(zhì)活動(dòng)，實(shí)踐不僅為人類(lèi)的發(fā)展創(chuàng)造物質(zhì)前提，而且具有客觀的教育效應(yīng)，聚含著特殊的教育功效[1]。實(shí)踐性是體驗(yàn)教育的重要特征，反過(guò)來(lái)看，同樣如此，體驗(yàn)是在實(shí)踐中的體驗(yàn)，是受教育者的自我提升，這一根本原則突出體現(xiàn)了實(shí)踐在德育體系中的基礎(chǔ)地位。

馬克思指出：“從前一切唯物主義——包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義的主要缺點(diǎn)是：對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把他們當(dāng)作人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解?！盵2]499從這句話可以看出，馬克思在批判費(fèi)爾巴哈機(jī)械唯物主義的同時(shí)，也進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了人們對(duì)客觀事物的了解不是簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，需要通過(guò)實(shí)踐、通過(guò)主體體驗(yàn)，才能獲得深刻理解。

從德育的發(fā)生發(fā)展意義上看，人在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中是有選擇的，只有當(dāng)人們對(duì)某種事物產(chǎn)生某種情感，比如認(rèn)同、敬畏、信任的情感，或產(chǎn)生拒絕、厭惡、羞愧的情感時(shí)，從內(nèi)心體驗(yàn)?zāi)撤N價(jià)值，德育才具有實(shí)存性。“波蘭尼認(rèn)為，道德知識(shí)是‘緘默的知識(shí)’，主要依賴于體驗(yàn)、直覺(jué)和洞察力。諾丁斯發(fā)現(xiàn)，人的關(guān)懷能力來(lái)源于被關(guān)懷的體驗(yàn)。吉利根、麥克費(fèi)爾等人強(qiáng)調(diào)，道德教育的價(jià)值在于觸動(dòng)情感，促發(fā)道德體驗(yàn)?！盵3]

“社會(huì)生活本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論導(dǎo)致到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中合理地解決?！盵2]18德育實(shí)踐體驗(yàn)從認(rèn)知主義單純強(qiáng)調(diào)道德判斷力的誤區(qū)中走出來(lái)，承認(rèn)體驗(yàn)在德育中的地位和作用，關(guān)注德育內(nèi)化問(wèn)題的真正解決，強(qiáng)調(diào)在把人看成完整生命存在的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和情感的協(xié)調(diào)、融合?！霸谥厮枷胝握n程、輕社會(huì)實(shí)踐的教育過(guò)程中，高尚的思想道德便縮水為邏輯嚴(yán)密的規(guī)范和條目，從而斬?cái)嗔怂枷氲赖屡c生活的血肉聯(lián)系，學(xué)生學(xué)到的只是枯萎的思想道德語(yǔ)言符號(hào)和關(guān)于思想道德知識(shí)的氣泡，由此造成大學(xué)生知行脫節(jié)，甚至出現(xiàn)多重人格，在遇到現(xiàn)實(shí)的思想道德生活時(shí)難以適應(yīng)、無(wú)能為力?！盵4]

德育在某種程度上與其說(shuō)是統(tǒng)治階級(jí)維護(hù)其自身現(xiàn)實(shí)統(tǒng)治需要而進(jìn)行的思想統(tǒng)一與凈化的客觀手段，莫不如說(shuō)是受教育者自身思想升華與完善的主觀需要。“德育在本質(zhì)上是人類(lèi)在社會(huì)實(shí)踐中所產(chǎn)生的需要，并滿足這種需要的活動(dòng)?！盵5]過(guò)去，德育普遍存在著脫離實(shí)際生活的現(xiàn)象，著重強(qiáng)調(diào)基本理論與核心內(nèi)容的教育，重視灌輸形式的教育，沒(méi)有重視如何提高受教育者的整體素質(zhì)，這樣的方式培養(yǎng)出來(lái)的人往往是“單面人”，而不是一個(gè)具有完整意義的人?！霸谶@種重思想政治課程、輕社會(huì)實(shí)踐的教育過(guò)程中，高尚的思想道德便縮水為邏輯嚴(yán)密的規(guī)范和條目，從而斬?cái)嗔怂枷氲赖屡c生活的血肉聯(lián)系，受教育者學(xué)到的只是枯萎的思想道德語(yǔ)言符號(hào)和關(guān)于思想道德知識(shí)的氣泡，由此造成大學(xué)生知行脫節(jié)，甚至出現(xiàn)多重人格，在遇到現(xiàn)實(shí)的思想道德生活時(shí)難以適應(yīng)、無(wú)能為力?！盵4]這就是以往我們德育工作實(shí)效性不強(qiáng)的根本原因。德育實(shí)踐體驗(yàn)是有目的的和自覺(jué)的教育活動(dòng)，重視情商作用，它通過(guò)實(shí)踐把德育目標(biāo)或教育者的主觀目的等不具有客觀現(xiàn)實(shí)性的東西，在設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)性的東西，從而讓受教育者在現(xiàn)實(shí)的情境中去親身感受和體驗(yàn)，讓德育的目標(biāo)以及教育者的主觀目的和受教育者的需要相互聯(lián)系，為實(shí)現(xiàn)德育目的奠定了基礎(chǔ)。

二、重視德育實(shí)踐體驗(yàn)凸顯受教育者主體性

馬克思指出：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需應(yīng)來(lái)建造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去?！盵6]97這句話富有很深的寓意，不僅揭示了人活動(dòng)是自由而自覺(jué)的，尤其是馬克思強(qiáng)調(diào)了人能夠依據(jù)對(duì)客觀規(guī)律和對(duì)自身把握來(lái)從事對(duì)象性活動(dòng)。受教育者在德育中同樣不是消極地依賴教育環(huán)境和被動(dòng)接受教育內(nèi)容，而是在教育活動(dòng)中，教育者和受教育者是平等的，不僅具有主體性，而且相互尊重彼此。因此，“人沒(méi)有依賴自然環(huán)境所提供現(xiàn)成條件消極地實(shí)現(xiàn)自己的生存方式，而是改變和創(chuàng)造對(duì)象世界，從而生存和發(fā)展，因而人是能動(dòng)自然存在物”[6]167。這說(shuō)明人不僅具有客觀自然屬性，所以人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別是其具有自覺(jué)性、自為性、自主性的特點(diǎn)。

在傳統(tǒng)德育中，我們常常把受教育者看成是客體，未真正視為具有獨(dú)立人格的主體。體現(xiàn)在教育者經(jīng)常以自身的經(jīng)驗(yàn)和教師的身份，對(duì)受教育者進(jìn)行說(shuō)教，沒(méi)有了解受教育者的個(gè)人品質(zhì)、心理發(fā)展特點(diǎn)，使受教育者在德育過(guò)程中只是作為一個(gè)被作用的客體，只有被動(dòng)服從，這樣不僅剝奪了體驗(yàn)性權(quán)利，更激起了受教育者的逆反心理，致使教育實(shí)效性削弱?！爸黧w性具有二重性，兼具建設(shè)性和破壞性，任何夸大或抹殺、過(guò)度張揚(yáng)或壓抑主體性都是有害無(wú)益的?！盵7]

首先，實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)是受教育者情感培養(yǎng)的基礎(chǔ)。人類(lèi)的情感極其豐富，人的情感也是其對(duì)客觀事物所持的態(tài)度。那么人類(lèi)的情感從哪里來(lái)呢？實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)是情感產(chǎn)生、發(fā)育、發(fā)展和變化的基礎(chǔ)和源泉，是一切情感活動(dòng)的來(lái)源和基礎(chǔ)，沒(méi)有實(shí)踐人類(lèi)便不能與到外界接觸，不能進(jìn)行情感投入，也不能讓人具備對(duì)客觀事物的態(tài)度和體驗(yàn)。所以，如果要讓人具有某種情感，唯一途徑是使他參與到能夠引發(fā)這種情感的環(huán)境和實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)中去。

其次，實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)是受教育者意志培養(yǎng)的關(guān)鍵。意志品質(zhì)在德育中起著重要的作用。意志是人自覺(jué)調(diào)節(jié)自己的思維和行動(dòng)去戰(zhàn)勝困難，進(jìn)而能夠達(dá)到預(yù)定目的的心理過(guò)程。意志是在實(shí)踐體驗(yàn)過(guò)程中產(chǎn)生的，意志品質(zhì)是在實(shí)踐體驗(yàn)過(guò)程中發(fā)展的。如果人沒(méi)有實(shí)踐體驗(yàn)，也就沒(méi)有辦法具備堅(jiān)強(qiáng)的意志。堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)可以內(nèi)化為指導(dǎo)行為的品質(zhì)和心理定式，這是人們反復(fù)進(jìn)行實(shí)踐體驗(yàn)的結(jié)果。

德育實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)與傳統(tǒng)的灌輸方法相比具有兩個(gè)鮮明的特點(diǎn)：一是突出受教育者主體性，使教育更具體、更形象。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者。”（《論語(yǔ)·雍也》第六）靠被動(dòng)地灌輸來(lái)提高受教育者的接受程度雖然有一定的效果，但這個(gè)過(guò)程因?yàn)槿鄙偈芙逃咦晕乙庾R(shí)、沒(méi)有受教育者情感的參與很難達(dá)到德育目的。只有確認(rèn)實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)的主體地位，才能夠引發(fā)受教育者更多的啟發(fā)思考。二是教育者和受教育者處于平等地位，使受教育者在教育中的體驗(yàn)更強(qiáng)烈、深刻。灌輸和說(shuō)教也能夠激發(fā)受教育者的感情，但這種刺激是外在的，因而是軟弱的，不能有效地激發(fā)受教育者的情感。柯?tīng)柌裰赋觯骸肮噍敿炔皇且环N傳授道德的方法，也不是一種道德的傳授方法，這是因?yàn)檎嬲牡赖掳▽?duì)那些可能處于沖突的價(jià)值做出審慎的決定，說(shuō)它不是一種道德的教學(xué)方法，是因?yàn)楹虾醯赖碌慕虒W(xué)意味著尊重個(gè)體正發(fā)展著的推理能力和對(duì)他們所學(xué)內(nèi)容的評(píng)價(jià)能力。”[8]只有在平等對(duì)話的情況下，利用德育實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)特設(shè)的情境，讓受教育者主動(dòng)參與，促使他們積極反思，這樣德育實(shí)效性才能凸顯出來(lái)。

三、德育實(shí)踐體驗(yàn)是德育過(guò)程中不可或缺的環(huán)節(jié)

魯潔和王逢賢教授主編的《德育新論》中指出：“一個(gè)完整的德育過(guò)程，應(yīng)該說(shuō)是體驗(yàn)者的認(rèn)知活動(dòng)、體驗(yàn)活動(dòng)與踐行活動(dòng)的結(jié)合?！辈⑦M(jìn)一步指出：“人的道德行為的發(fā)生受情感的引發(fā)和調(diào)節(jié)”，而“人對(duì)道德價(jià)值的學(xué)習(xí)以情感——體驗(yàn)型為重要的學(xué)習(xí)方式”[9]。具體地說(shuō)，德育過(guò)程就是在一定的社會(huì)大環(huán)境下，按照德育目標(biāo)，教育者充分利用社會(huì)環(huán)境的有利條件，依照德育內(nèi)容，根據(jù)教育者的身心發(fā)展特點(diǎn)，使受教育者具備良好的政治思想品德，并對(duì)其進(jìn)行培養(yǎng)和發(fā)展的過(guò)程。

在傳統(tǒng)的德育教育中，教育者沒(méi)有真正接近受教育者的心靈，往往教育者在這個(gè)過(guò)程中被視為思想道德知識(shí)、思想道德規(guī)范的化身，不是從受教育者個(gè)體的角度出發(fā)，忽視受教育者個(gè)體體驗(yàn)。費(fèi)尼克斯曾說(shuō)：“富有人性的生活就是把每一時(shí)刻都體驗(yàn)為一種新的創(chuàng)造，并且認(rèn)識(shí)到，這一時(shí)刻盡管與過(guò)去是連續(xù)的，然而卻是一種有區(qū)別的新生。這種新生將會(huì)進(jìn)一步達(dá)到創(chuàng)新性的實(shí)現(xiàn)?！盵10]僅靠德育灌輸可能會(huì)起到讓受教育者有簡(jiǎn)單的理論認(rèn)識(shí)的作用，真正內(nèi)化為受教育者自身的素質(zhì)，還是要靠實(shí)踐體驗(yàn)來(lái)完成。影響受教育者一生的品質(zhì)，諸如誠(chéng)信、樂(lè)觀、堅(jiān)強(qiáng)、寬容、合作、愛(ài)心、責(zé)任、愛(ài)勞動(dòng)等，單憑說(shuō)教是做不到的，一千句話的力量也抵不過(guò)實(shí)踐中一次真誠(chéng)的體驗(yàn)。只有讓受教育者在與社會(huì)、大自然、家庭、學(xué)校等多角度、多向交流中，通過(guò)自身的實(shí)踐、體驗(yàn)，才能真正促進(jìn)他們品質(zhì)的內(nèi)在變化，從而使德育取得實(shí)效。

當(dāng)前，獨(dú)生子女中出現(xiàn)的生活自理能力差、缺乏處理人際關(guān)系的能力、遇到挫折就灰心喪氣甚至自殺等問(wèn)題頻現(xiàn)，很重要一點(diǎn)就是他們之前缺少實(shí)踐體驗(yàn)的過(guò)程。一些家長(zhǎng)總想把孩子置于保險(xiǎn)柜中，不讓孩子經(jīng)風(fēng)雨，不讓孩子受委屈，對(duì)孩子包辦過(guò)多、保護(hù)過(guò)度、照顧過(guò)分，結(jié)果使孩子在生活上、學(xué)習(xí)上形成了強(qiáng)烈的依賴感，失去了獨(dú)立性，遇到困難和挫折就不知所措。

道德認(rèn)知理論學(xué)派研究表明：“個(gè)體的道德發(fā)展具有其規(guī)律的普遍性，是一個(gè)由他律走向自律，由感性走向理性的過(guò)程?！盵11]這實(shí)際上就是德育工作的一般過(guò)程。德育過(guò)程，也就是德育基本矛盾運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)化過(guò)程，從一般意義上講，大體可分為這樣三個(gè)階段。

第一階段，是社會(huì)所需要的政治思想品德在受教育頭腦中形成感性認(rèn)識(shí)。在該階段中，教育環(huán)境起主要作用。“受教育者在環(huán)境的影響和制約下形成并發(fā)展其思想品德，教育環(huán)境對(duì)受教育者的自發(fā)影響與教育者對(duì)受教育者的自覺(jué)影響同時(shí)并存于思想政治教育過(guò)程之中，無(wú)時(shí)無(wú)刻，隨時(shí)隨地地影響著思想政治教育過(guò)程及其諸要素?！盵12]因此，經(jīng)過(guò)優(yōu)化的環(huán)境本身就是思想政治教育的重要育人因素，它對(duì)人們的熏陶感染起著“春風(fēng)化雨、點(diǎn)滴入土”的作用。

第二階段，是社會(huì)所需要的政治思想品德在受教育者頭腦中形成理性認(rèn)識(shí)。馬克思主義認(rèn)識(shí)論把感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)看作是一次質(zhì)的飛躍，是一個(gè)螺旋式上升過(guò)程，而這樣的質(zhì)的飛躍的產(chǎn)生是一個(gè)艱難復(fù)雜的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，在德育目標(biāo)指引下，教育者針對(duì)教育內(nèi)容通過(guò)一定的教育方法、手段起作用。在這個(gè)過(guò)程中，還要注意吸收借鑒國(guó)內(nèi)外的先進(jìn)做法?！爱?dāng)代西方思想政治工作一個(gè)很重要的特點(diǎn)，就是圍繞著培養(yǎng)什么樣的人，即圍繞如何培養(yǎng)適應(yīng)資本主義社會(huì)發(fā)展需要的人的目標(biāo)。為了收到更好的教育效果而實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)，他們所采取的某些合乎當(dāng)代的先進(jìn)、科學(xué)的方式（方法）值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。”[12]

第三階段，受教育者將政治思想品德內(nèi)化為自身的行為實(shí)踐。這個(gè)階段是德育過(guò)程的關(guān)鍵階段，主要是實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)發(fā)生作用。一般來(lái)講，德育所滿足的需求既有來(lái)自社會(huì)的，也有來(lái)自自身的。無(wú)論來(lái)自社會(huì)還是來(lái)自自身，任何社會(huì)的道德“并不具有自滿自足的性質(zhì)，它只有為個(gè)體所接受和內(nèi)化，并轉(zhuǎn)化為具體情境下個(gè)體自我完善的道德活動(dòng)，才成為具體的、生動(dòng)的、真實(shí)的東西”?！皞€(gè)體道德活動(dòng)過(guò)程作為再現(xiàn)社會(huì)道德的過(guò)程，也就絕不僅僅是刻板地、簡(jiǎn)單地復(fù)制社會(huì)道德的過(guò)程，而是一個(gè)在新的基礎(chǔ)上把社會(huì)道德再創(chuàng)造出來(lái)的過(guò)程。”[14]因此來(lái)說(shuō)，德育過(guò)程不是一個(gè)時(shí)間的序列疊加，而是教育者從外部對(duì)受教育者施加的影響過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，受教育者在實(shí)踐驗(yàn)證中加深其認(rèn)識(shí)，與此同時(shí)，受教育者也在實(shí)踐體驗(yàn)中形成其情感，更加重要的是，受教育者通過(guò)實(shí)踐，形成和鞏固了其信念。所以，受教育者的行為習(xí)慣也是在實(shí)踐中養(yǎng)成的。

從心理學(xué)的角度看，實(shí)踐體驗(yàn)伴隨著受教育者道德內(nèi)化的知、情、意、行的全過(guò)程。在道德品質(zhì)的形成過(guò)程中，如果受教育者沒(méi)有產(chǎn)生相應(yīng)的情緒情感體驗(yàn)，那么道德認(rèn)識(shí)只能是外在的東西，或僅僅是考試時(shí)的答案。只有當(dāng)受教育者產(chǎn)生了相應(yīng)的情感體驗(yàn)，他們才能理解和感悟德育的價(jià)值與意義，并將之內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則。從社會(huì)學(xué)的角度看，實(shí)踐體驗(yàn)伴隨著人的社會(huì)化的全過(guò)程。只有人對(duì)自身的社會(huì)定位和社會(huì)角色有正確的認(rèn)識(shí)，與社會(huì)群體之間形成良性互動(dòng)，人自身和社會(huì)才能和諧、協(xié)調(diào)發(fā)展，同時(shí)體驗(yàn)則能加速受教育者的社會(huì)化過(guò)程。從教育學(xué)的角度看，實(shí)踐體驗(yàn)伴隨著受教育者品德養(yǎng)成的全過(guò)程。人類(lèi)長(zhǎng)期積累的經(jīng)驗(yàn)需要通過(guò)知識(shí)傳授給下一代，道德知識(shí)更是如此。但是，遠(yuǎn)大理想的孕育、美好情感的萌生、高尚情操的養(yǎng)成，這些需要知識(shí)的傳授，更需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐體驗(yàn)才能完成。

德育實(shí)踐體驗(yàn)是認(rèn)識(shí)回歸實(shí)踐的過(guò)程、情感升華的過(guò)程。這種教育沒(méi)有固定的教材、教室，不為空間、時(shí)間所限，它需要受教育者親自參加、親身體驗(yàn)，以此把基本的做人做事的道理通過(guò)自身的主動(dòng)參與轉(zhuǎn)化為內(nèi)在品質(zhì)。

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