【摘 要】后現(xiàn)代主義課程觀起源于20世紀(jì)70年代的美國(guó)，具有開(kāi)放性、生成性、多元融合等特點(diǎn)。它對(duì)一直以來(lái)簡(jiǎn)單僵化的課程觀提出了強(qiáng)烈的質(zhì)疑，并推動(dòng)了課程研究的極大發(fā)展。但是，在破舊立新的過(guò)程中，后現(xiàn)代主義課程觀也暴露出一些問(wèn)題，如忽視了科學(xué)與理性的價(jià)值，肢解了知識(shí)的系統(tǒng)性，放棄了課程中的價(jià)值觀引導(dǎo)，所持的教學(xué)態(tài)度過(guò)于消極，在實(shí)踐中難以應(yīng)用等。這些問(wèn)題對(duì)課程發(fā)展帶來(lái)了許多負(fù)面影響，值得我們深入反思。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義 課程觀 局限性

【中圖分類(lèi)號(hào)】G423 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）14-0044-02

20世紀(jì)后半葉，后現(xiàn)代主義思潮在西方國(guó)家蔚然興起，對(duì)起源于古希臘的西方傳統(tǒng)哲學(xué)及后繼的現(xiàn)代哲學(xué)所導(dǎo)致的問(wèn)題展開(kāi)批判。作為一種“問(wèn)題哲學(xué)”，后現(xiàn)代主義并沒(méi)有統(tǒng)一的思維范式與邏輯框架，其主要思想都是通過(guò)對(duì)現(xiàn)代性的批判來(lái)表現(xiàn)的。在這種思潮下，20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方教育科學(xué)研究領(lǐng)域發(fā)生了重要的理想變革：西方教育家開(kāi)始尋求情境化的教育意義，而不再執(zhí)著于探究普適性的教育規(guī)律?，F(xiàn)代課程觀由此深深烙下了這種“范式轉(zhuǎn)換”的痕跡。現(xiàn)代課程觀開(kāi)始超越理性主義性格的“課程開(kāi)發(fā)范式”，走向“課程理解范式”——把課程作為一種多元“文本”來(lái)理解的研究范式。但是，后現(xiàn)代主義在革新課程觀的同時(shí)，也對(duì)后者的發(fā)展帶來(lái)了新的問(wèn)題。

一 后現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義教育科學(xué)

試圖準(zhǔn)確定義“后現(xiàn)代主義”無(wú)疑是非常困難的，因?yàn)楹蟋F(xiàn)代主義思潮本身就反對(duì)用單一的觀點(diǎn)來(lái)闡述問(wèn)題。綜觀后現(xiàn)代主義的發(fā)展，其流派眾多，甚至不同流派之間存在相互矛盾的地方。后現(xiàn)代主義哲學(xué)家大衛(wèi)·格里芬指出：“如果說(shuō)后現(xiàn)代主義這個(gè)詞匯在使用時(shí)可以從不同方面找到相通之處的話，那就是，它指的是一種廣泛的情緒——即一種認(rèn)為人們可以而且必須超越現(xiàn)代的情緒，而不是任何共同的教條。”雖然關(guān)于后現(xiàn)代主義的界定眾說(shuō)紛紜，理論界也沒(méi)有較為一致的看法，但是，反思和批判可以說(shuō)是公認(rèn)的后現(xiàn)代主義的精髓和核心。

通俗地講，后現(xiàn)代主義哲學(xué)的本質(zhì)特征就是批判和超越傳統(tǒng)文化。具體來(lái)說(shuō)，其特征表現(xiàn)在以下五個(gè)方面：（1）批判人的“主體性”，否定了傳統(tǒng)哲學(xué)中“人是世界中心”的論調(diào)，認(rèn)為傳統(tǒng)觀點(diǎn)造成了人與自然的疏遠(yuǎn)與對(duì)立；（2）批判理性至上，認(rèn)為把人作為理性個(gè)體，抹殺了人的情感與思想，使人淪為科學(xué)知識(shí)的附庸，失去了生活的立體性；（3）批判傳統(tǒng)形而上學(xué)，認(rèn)為現(xiàn)有的哲學(xué)脫離了人們的現(xiàn)實(shí)生活，成為死板空洞的教條，演變成了生活的枷鎖；（4）不承認(rèn)存在完全客觀的知識(shí)，自然科學(xué)知識(shí)和人文科學(xué)知識(shí)都包含了價(jià)值觀念；（5）反對(duì)將普遍性和同一性置于個(gè)體性和差異性之上，認(rèn)為差異是普遍存在的，人生是多面的，永恒性、普遍性導(dǎo)致了生活的無(wú)意義。后現(xiàn)代主義者開(kāi)始嘗試建立一種無(wú)序的、混沌的、分散的后現(xiàn)代秩序。

在此思潮的影響下，教育科學(xué)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。首先，在教育目的上，后現(xiàn)代主義教育否定了長(zhǎng)期以來(lái)理性思維下強(qiáng)調(diào)設(shè)定多維教育目標(biāo)，旨在培養(yǎng)多元性的個(gè)體。教育界甚至提出：“教育也可以培養(yǎng)‘片面發(fā)展’的人，只要符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性即可”，不再?gòu)?qiáng)求每一個(gè)受教育者都成為理性的、完美的人。其次，教育的研究方法日益豐富?，F(xiàn)代教育研究摒棄了完全依靠數(shù)據(jù)探尋規(guī)律的老路，主張采用綜合的跨學(xué)科的多視角來(lái)研究教育問(wèn)題，采用相互結(jié)合的方法。再次，新的課程改革孕育而生。一方面普適的知識(shí)觀被否定，個(gè)人知識(shí)得到尊崇；另一方面，反對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授，主張知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。人的學(xué)習(xí)不再是局限于個(gè)人頭腦之中的認(rèn)知過(guò)程，而是同周?chē)h(huán)境中的工具、符號(hào)、語(yǔ)言乃至人際關(guān)系等媒體和功能性資源的交互作用之中生成的情境認(rèn)知過(guò)程。新的課程不僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)的多樣性與開(kāi)放性，更注重課程與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的相結(jié)合。最后，師生關(guān)系不再局限于簡(jiǎn)單的“主體—客體”范疇，反映出多極主體的相互作用，表現(xiàn)為引導(dǎo)關(guān)系、交往關(guān)系等多種形式。師生之間呈現(xiàn)出平等對(duì)話、相互學(xué)習(xí)、教學(xué)相長(zhǎng)的積極氛圍。

二 后現(xiàn)代主義課程觀

在后現(xiàn)代主義思想的影響下，后現(xiàn)代主義課程觀蓬勃發(fā)展起來(lái)，涌現(xiàn)出批判理論、美學(xué)理論、女性主義、過(guò)程主義等多元化課程觀，其中以多爾的后現(xiàn)代主義課程教學(xué)觀、艾普爾的批判主義課程教學(xué)觀和卡普拉的整體性生態(tài)課程教學(xué)觀最具代表性。無(wú)論具體的流派如何，后現(xiàn)代主義者們的要旨都是反對(duì)同一，崇尚多元，打破現(xiàn)代課程的體系，建立更具人文氣息和批判色彩的課程理念。

具體地說(shuō)，后現(xiàn)代課程觀具有這樣一些特點(diǎn)：（1）尊重差異。后現(xiàn)代主義課程觀拋棄了傳統(tǒng)的封閉式思維，采取全方位的開(kāi)放性思維。其指導(dǎo)下的教學(xué)采用多元教育目標(biāo)、多元的課程模式和多元的師生角色，提倡依據(jù)不同價(jià)值觀念從不同角度看問(wèn)題，使用多種方法解決問(wèn)題。（2）提倡批判。后現(xiàn)代主義課程觀鼓勵(lì)批判既有課程體系中的不平等，主張從批判中推陳出新，吸收各領(lǐng)域的精華重新建構(gòu)課程。（3）反對(duì)權(quán)威。后現(xiàn)代主義課程觀強(qiáng)調(diào)平等的、開(kāi)放的、網(wǎng)式的教學(xué)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為教育活動(dòng)面前人人平等，任何人都能隨時(shí)加入教學(xué)中，沒(méi)有既定中心，教師、教材都不能作為權(quán)威。（4）鼓勵(lì)合作。后現(xiàn)代課程觀提出，教學(xué)不是單一的知識(shí)傳輸，而是師生之間、生生之間的交流、互動(dòng)與合作。教師不再扮演知識(shí)灌輸者的角色，而是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的指導(dǎo)者和幫助者。（5）注重創(chuàng)造。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為學(xué)生主動(dòng)的認(rèn)識(shí)是至關(guān)重要的，只有意識(shí)到自我，學(xué)生個(gè)體才有可能重視和發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，才能主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并把這種經(jīng)驗(yàn)遷移到應(yīng)用的環(huán)境中去。

三 后現(xiàn)代主義課程觀的局限

后現(xiàn)代主義課程觀顛覆了傳統(tǒng)教育的思維定式，為課程理論注入了一股活力，并極大地推動(dòng)了課程發(fā)展。但不可否認(rèn)，事物固有兩面性，后現(xiàn)代主義課程觀在沖破傳統(tǒng)枷鎖的同時(shí)不可避免地暴露出了新的弱點(diǎn)。

第一，后現(xiàn)代主義課程觀否定了科學(xué)與理性的價(jià)值。后現(xiàn)代主義課程觀打碎了一直以來(lái)的傳統(tǒng)文化，重估一切價(jià)值，過(guò)于激進(jìn)地將課程看作不確定與無(wú)序的事物，帶來(lái)消解教育理論基礎(chǔ)、肢解教學(xué)活動(dòng)、否定教學(xué)意義的負(fù)面影響。試問(wèn)，沒(méi)有理性，何來(lái)主義？對(duì)后現(xiàn)代主義的過(guò)分推崇和對(duì)理性與科學(xué)的蔑視，使課程觀常常陷入相對(duì)主義和虛無(wú)主義的怪圈之內(nèi)，只強(qiáng)調(diào)理解的不同，而沒(méi)有真理與謬誤之分。在信息時(shí)代，發(fā)展中的科技文明推動(dòng)社會(huì)不斷前進(jìn)，社會(huì)所需的科學(xué)與理性不是被削減，而是得到繼續(xù)強(qiáng)化，后現(xiàn)代主義的課程觀全盤(pán)否定科學(xué)與理性，造成教學(xué)觀念與社會(huì)發(fā)展所需的脫節(jié)。

第二，后現(xiàn)代主義課程觀肢解了知識(shí)的系統(tǒng)性。后現(xiàn)代主義課程觀主義者認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容是獨(dú)立的、開(kāi)放的、多元的，其意義取決于學(xué)習(xí)者的解讀和理解，學(xué)習(xí)者可以隨心所欲地解讀而不被任何觀點(diǎn)限制，更不必去考慮教師的意圖。此種開(kāi)放性、獨(dú)立性和多元性教學(xué)為學(xué)習(xí)者提供了無(wú)限開(kāi)放的空間，但實(shí)際上，此類(lèi)觀點(diǎn)從根本上抹殺了課程設(shè)置的客觀性和科學(xué)性。教育來(lái)源于生活，但高于生活，知識(shí)不等同于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生建構(gòu)，忽略知識(shí)的客觀性，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)是不系統(tǒng)的，甚至是片面的、錯(cuò)誤的，使學(xué)生學(xué)到的知識(shí)沒(méi)有完整性。

第三，后現(xiàn)代主義課程觀拋棄了價(jià)值觀念引導(dǎo)。學(xué)生成熟價(jià)值觀念的建立基于穩(wěn)定的知識(shí)基礎(chǔ)和廣闊的視野，這是一個(gè)循序漸進(jìn)并且需要引導(dǎo)的過(guò)程。而在后現(xiàn)代主義課程觀中，不僅沒(méi)有權(quán)威，甚至沒(méi)有主流，只有共存的多元理念、相對(duì)的真理和模糊的事物評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。把尚未建立起自我價(jià)值觀的學(xué)生直接推至激烈的價(jià)值碰撞面前，學(xué)生無(wú)法分辨和選擇，只能趨于本能地走向利己主義，這將帶來(lái)災(zāi)難性的后果。

第四，后現(xiàn)代主義課程觀所持的教育態(tài)度過(guò)于消極。后現(xiàn)代主義課程觀所信仰的懷疑與傳統(tǒng)的懷疑不同，這種懷疑連自我也不放過(guò)，由此帶來(lái)的否定不是批判地否定而是絕對(duì)的否定，只能將自己進(jìn)一步陷入悲劇主義中，成為妨礙教育研究發(fā)展的消極力量。按照后現(xiàn)代主義課程觀的觀點(diǎn)，在進(jìn)行課程研究時(shí)，就應(yīng)當(dāng)懷疑、否定現(xiàn)有課程，采取與教育主流不合作的態(tài)度，甚至放棄課程研究的責(zé)任。同時(shí)，它從根本上反對(duì)和否定課程理論研究的可能性和必要性，破壞了科學(xué)合理地解決現(xiàn)有課程中所存在問(wèn)題的途徑，妨礙了課程理論研究的正常發(fā)展。事實(shí)上，課程研究中所存在的問(wèn)題必須以積極的態(tài)度在社會(huì)實(shí)踐中加以解決，課程研究的任務(wù)就是要通過(guò)積極的探討為解決各種課程問(wèn)題提供思想理論指導(dǎo)和方法論原則。

第五，后現(xiàn)代主義課程觀難以應(yīng)用。后現(xiàn)代主義課程思潮倡導(dǎo)解放知識(shí)，重構(gòu)現(xiàn)有概念，它所提出的知識(shí)觀念雖然超越了傳統(tǒng)，但矯枉過(guò)正，過(guò)于泛化而邊界模糊，難以理解與把握。后現(xiàn)代主義課程觀把教學(xué)看作即時(shí)創(chuàng)造、生命歷程和多元建構(gòu)的過(guò)程，倡導(dǎo)五彩繽紛的教學(xué)話語(yǔ)，但其理論思辨遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)踐操作，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中缺乏行動(dòng)方案、操作程序和實(shí)施策略，難以實(shí)現(xiàn)美好的教學(xué)設(shè)計(jì)藍(lán)圖，造成教學(xué)實(shí)踐與課程理論的脫節(jié)。

此外，后現(xiàn)代主義課程觀還存在破多立少、過(guò)于理想主義等問(wèn)題。這些消極影響根植于后現(xiàn)代主義本身悖論重重的理論基石中，是很難避免的。

總之，后現(xiàn)代主義課程觀提出了一種研究教育活動(dòng)的全新視角，使我們得以從全新的角度去思考課程研究中存在的問(wèn)題。但是，后現(xiàn)代主義并不能否定現(xiàn)代性，而應(yīng)當(dāng)作為一種補(bǔ)充，讓現(xiàn)代性更加完善。真正的課程觀應(yīng)當(dāng)是兼容科學(xué)理性與人文主義、并用定性與定量方法、平衡過(guò)程與結(jié)果的綜合理論。因此，在吸收后現(xiàn)代主義課程觀合理內(nèi)容的同時(shí)，也應(yīng)注意到其不足之處，批判地接受，以更好地促進(jìn)課程理論與實(shí)踐的發(fā)展。

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕