摘 要：本文從口譯教學和口譯實踐出發(fā)，探討了口譯的教學理念、訓練方法、講授內(nèi)容等方面的創(chuàng)新，從教育認知學“元認知”理論出發(fā)討論加強學生自我認知和自主學習的關系，以期實現(xiàn)口譯教學實戰(zhàn)化和可持續(xù)性。本文采用調(diào)查問卷的方式收集學生反饋，并運用SPSS統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，通過此研究結果反思口譯課堂創(chuàng)新探索得失，為未來優(yōu)化口譯課堂效果、推動學生自主學習提供參考。

關鍵詞：口譯教學效果；口譯訓練方法；元認知；自主學習

一、概述

課程改革的關鍵在于架構課程前明確教學目的和理念。傳統(tǒng)口譯教學圍繞口譯主題，如旅游、商務等設計采取詞匯講解—套用句型—英譯漢、漢譯英練習—教師講評的單一程序，成為筆譯課的延伸。當然，扎實的雙語基本功是做好口譯的必備條件，但不能成為口譯課訓練的主要目標。基于以上思考，結合一般高校學情和課程設置，本課堂實驗提出以下理念：

1.技能訓練為主，語言學習為輔。

2.強調(diào)口譯過程分解并逐一培訓以及口譯現(xiàn)場的模擬。

3.注重培養(yǎng)學生的譯員素質(zhì)，包括心理素質(zhì)、語調(diào)語速、臨場反應等。

二、訓練—自查—評估：運用口譯訓練軟件增強學生自我認知

很多學生花費大量時間練習口譯，效果不甚理想，原因之一在于缺乏對口譯效果的自我認知。也就是說，學生不了解自己的“短板”，同時缺少有應用意義的口譯樣本比照。因此，增加自查和對照環(huán)節(jié)具有實驗價值。

這方面的實驗做法為：教師利用口譯訓練軟件對學生口譯錄音，然后回放給他們聽，邊聽邊比照參考譯文，并進行反思和討論。另外，教師選取個別錄音公放，一起討論樣本中翻譯的長短處。教師還可利用口譯軟件中原音和譯音同放功能，即雙軌播放原聲和譯聲，使學生更有口譯現(xiàn)場感，更能直觀了解自我的缺失。這種加強學生口譯自我認知的方式，實際上能夠引導學生有意識地加強口譯自主學習。美國發(fā)展心理學家約翰·弗拉維爾（John Flavell）在20世紀70年代提出元認知的概念：“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識”“為完成某一具體目標或任務，依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”。學習者對自身的學習進程、方法、效果等隨時監(jiān)控，促使學習者關注自身的問題，以便查找并改正；學習者評估學習進程并根據(jù)實際情況對計劃及方法策略及時調(diào)整。

三、探索多任務教學模式

訓練素材方面，以往口譯教材材料陳舊，參考譯文書面化，不適用于實戰(zhàn)。因此，教師在實驗中應選取由經(jīng)驗豐富的口譯員撰寫的教材，具有實戰(zhàn)參考價值。此外，教師還應選擇緊跟時事、潮流的口譯素材作為補充資料，包括政要演講、新聞發(fā)布會等，如《哈利·波特》作者羅琳的幽默畢業(yè)典禮致辭，以激發(fā)學生的學習興趣。

訓練方法方面，教師應采用影子練習、源語復述、目的語復述、視譯、中英文交替?zhèn)髯g、演講辯論等多種形式。訓練時注意循序漸進，考慮學生語言能力差異和注意力分布差異的特點，設計安排課程。如影子訓練分以下步驟進行：

段落1：緊跟原音，無縫重述，此階段學生一般感到較為輕松，但對學生的聽辨能力和注意力仍有一定要求。

段落2：控制與原音間隔幾秒鐘，此階段學生遭遇一定困難，對學生的短時記憶能力是很好的訓練。

段落3：控制與原音間隔幾秒鐘，在重述的同時試著理解原音內(nèi)容，此階段為影子訓練的高級階段，在以上訓練基礎上強化訓練了學生識別和記憶原音焦點內(nèi)容的能力。

對于缺乏口譯訓練和信心不足的學生來說，源語和目的語復述訓練是一種很好的導入方法。在口譯過程中，譯員大腦的信息記錄作用要大于筆記。因此，教師采用“無筆記記憶復述”的方法，能夠減少學生對筆記的依賴，訓練學生短時記憶、捕捉關鍵點和語言組織的能力。這種訓練鼓勵學生在無法完整再現(xiàn)所有信息點的階段中，采用概括、闡釋等方式傳達“意義”，幫助學生擺脫“字對字”翻譯，從而靈活地整合源信息。

為增強口譯現(xiàn)場感，調(diào)動學生的積極性，教師可以組織演講、辯論和情景模擬等活動。如教師選取中日釣魚島爭端這一熱門話題，模擬新聞發(fā)布會現(xiàn)場，邀請學生扮演中美雙方發(fā)言人及譯員，給學生一定時間進行準備，鼓勵學生上臺演講并進行現(xiàn)場口譯。這種情景式訓練使學生感到新奇，課堂氣氛活躍，不僅能夠營造口譯現(xiàn)場，更提升了學生的公眾演講素質(zhì)?？谧g在某種意義上其實是一種公眾演講，譯員在很多重大場合必須注意措辭、語調(diào)、語速和語氣，具備公眾演講者的從容不迫和應變能力。此外，這種小組活動能夠激發(fā)學生關注國內(nèi)外重大事件和專業(yè)領域知識的積極性，對譯員積累背景知識和專業(yè)詞匯有一定的促進作用。

四、課程后續(xù)調(diào)查和數(shù)據(jù)分析

1.課程效果調(diào)查問卷設計

為檢驗課程目標安排和實施是否合理有效，筆者設計了一份口譯效果調(diào)查問卷，在全部課程結束后發(fā)放給接受了一學期口譯課程訓練的英語專業(yè)大三學生，并讓其填寫。共發(fā)放問卷48份，收回47份。問卷包括兩部分：口譯訓練方法和講授內(nèi)容評價（基于對口譯能力提高的幫助程度評價）；口譯技能提升程度自我評價。問卷采取國際公認的“五級量表”量化結果，將效果和自評估分為5-1五級。在此基礎上利用SPSS統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析研究，得出了一些有趣的結論。

2.數(shù)據(jù)分析

首先，利用SPSS統(tǒng)計軟件中“描述”—“頻率”工具，計算每種訓練方法或講授內(nèi)容對學生的影響，并得出數(shù)據(jù)。從“中值”數(shù)據(jù)看，除演講外其它訓練方法和講授內(nèi)容的中值均為4，說明至少有一半學生比較認可口譯課程的訓練效果；從“均值”看，均值最高的兩項為影子訓練和聽錄音自查，均值較低的兩項為演講和視譯，說明學生對影子訓練和聽錄音自查的接受度較高，對演講和視譯的接受度相對較低。

數(shù)據(jù)分析的第二部分是考察口譯技能自評分數(shù)這一變量與口譯訓練方法評價以及講授內(nèi)容評價兩個因子的相關程度大小，旨在研究口譯訓練方法對學生的影響是否具有相關性。通過SPSS軟件“單因素方差分析”工具，得到了相關數(shù)據(jù)如下表：

附表一：

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附表二：

描述

實驗根據(jù)學生自評分數(shù)，將學生分成兩種水平，一種是在平均數(shù)以下的學生，設為1；一種在平均數(shù)以上的學生，設為2，作為數(shù)據(jù)分析的“因素變量”。表一中，“顯著性”一欄兩因子的“顯著性”分別為0.01和0.26，即P<0.05，表明兩因子在兩組學生中表現(xiàn)出顯著差異。也就是說，比較兩組學生對口譯訓練方法和教師講授內(nèi)容的評價是可信的。在此基礎上，比較表二兩組學生在兩大因子上計算出的均值與他們的自評分數(shù)一致，即在平均數(shù)以上的學生對訓練方法和講授內(nèi)容的認可度要明顯高于平均數(shù)以下的學生。

3.研究發(fā)現(xiàn)

從第一部分的數(shù)據(jù)分析中可以看出，學生對訓練方法和講授內(nèi)容的整體接受度在中等以上水平。其中，學生對影子訓練和聽錄音自查的接受度較高。究其原因，筆者認為影子訓練占課時比重較大，學生得到了充分練習，分階段、多步驟的漸進式訓練方法受到學生肯定。聽錄音自查能有效幫助學生找到練習盲點，利用軟件技術協(xié)助學生監(jiān)控口譯實踐效果以調(diào)節(jié)學習策略。另一方面，學生對演講訓練和視譯訓練的接受度不高。筆者通過與學生進一步交流，了解到在演講訓練中只有少數(shù)學生參與，其他學生參與度不高，感覺沒有什么幫助；同時用于演講訓練的時間非常有限，因此，只有少數(shù)學生認可這一訓練方式。而學生對視譯的接受度不高，認為視譯與筆譯類似。產(chǎn)生這種想法的原因在于學生在訓練過程中給自己降低了難度，忽略了原音的進度，只顧將手頭上的文字翻譯過來，完全不顧及與原音配合，實際上去除了聽辨部分的難度。

綜上所述，筆者在反思傳統(tǒng)口譯教學模式和對口譯現(xiàn)場的體驗基礎上，提出了一些口譯教學理念的革新觀點，依據(jù)這些觀念，輔以口譯訓練軟件，從訓練方法、訓練素材、講授內(nèi)容和方式等方面，探索口譯課堂教學模式的創(chuàng)新。為了檢驗這些創(chuàng)新效果，筆者設計調(diào)查問卷并運用統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，找到口譯教學方式與學生對口譯課的接受度和口譯能力自我認識的相關性，并討論了學生對某些訓練方法的接受程度差異及原因，為進一步改進教學方法提供了思路。

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