創(chuàng)造性教育的基本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性技能和創(chuàng)造性人格。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的主渠道是課堂教學(xué)。凡有意識(shí)地激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性技能和創(chuàng)造性人格的教學(xué)，都可以稱之為創(chuàng)造性教學(xué)。這種教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，常有以下幾種類型：

一、激疑引思型

思維是從疑問(wèn)開始的，學(xué)生不進(jìn)入積極的思維狀態(tài)，便不會(huì)有創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。所以，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，便會(huì)經(jīng)常使用“激疑引思”的手段。①課題激疑。教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞題目多想幾個(gè)“為什么”，如：《飛奪瀘定橋》中的“飛奪”是什么意思。②詞句激疑。對(duì)某些關(guān)鍵性的詞語(yǔ)，教師不直接講解，而是通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生逐步理解，如：《楓橋夜泊》中的“漁火”是什么意思。③主題激疑。在教完一篇課文之后，教師通過(guò)提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)文章主題進(jìn)行思考等，如：《春曉》中“花落知多少”句中的“知多少”，是要表達(dá)“知”的意思呢，還是“不知”的意思。有的學(xué)生說(shuō)，“知就是不知”，一覺(jué)醒來(lái)不知掉了多少花朵；有的學(xué)生說(shuō)，“知”就是“知道”，因?yàn)椤耙箒?lái)風(fēng)雨聲”，詩(shī)人一夜沒(méi)睡好覺(jué)，所以詩(shī)人知道“花落了很多”；還有的學(xué)生說(shuō)“知”是“知道”，又是“不知道”，因?yàn)樵?shī)人聽(tīng)到了“風(fēng)雨聲”，所以知道“花落了多少”，但究竟“落多少”卻不知道，也無(wú)從知道。這最后一種解釋拓寬了學(xué)生的思路，豐富了詩(shī)的意境，有創(chuàng)造性。

二、質(zhì)疑討論型

前邊講的“激疑”是教師的行為，是教師通過(guò)某種方式激發(fā)學(xué)生思考的一種辦法。這里講的“質(zhì)疑”是指學(xué)生的行為，是學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中提出疑難問(wèn)題。學(xué)生的質(zhì)疑不僅是積極思維的表現(xiàn)，而且是“好奇、想象、冒險(xiǎn)、挑戰(zhàn)”等創(chuàng)造性人格特質(zhì)的顯露，教師應(yīng)該加以特別的關(guān)注和愛(ài)護(hù)，并給以巧妙的引導(dǎo)或解答。有時(shí)可以釋疑，即向?qū)W生提出誘導(dǎo)性的反問(wèn)，使學(xué)生通過(guò)思考自己解開疑團(tuán)；有時(shí)可以點(diǎn)撥要點(diǎn)，讓學(xué)生獨(dú)立思考；有時(shí)可以將疑問(wèn)交給學(xué)生討論、辨析。例如，我在教《我的戰(zhàn)友邱少云》一課時(shí)，有學(xué)生提出這樣一個(gè)問(wèn)題：烈火在邱少云身上燒了半個(gè)多鐘頭，為什么他身上的手榴彈沒(méi)有爆炸？教師讓學(xué)生討論并回答這個(gè)問(wèn)題。有的學(xué)生說(shuō)，邱少云卸下了手榴彈，放到了火燒不到的地方。有的反駁道，課文已經(jīng)交代過(guò)了，邱少云潛伏的地方離敵人很近，若有一點(diǎn)動(dòng)靜就會(huì)暴露目標(biāo)，要紋絲不動(dòng)，怎么能卸手榴彈？有的說(shuō)，還有一種可能，邱少云死死地把手榴彈壓在身下，火燒不著。最后一個(gè)學(xué)生說(shuō)，我隨爸爸在部隊(duì)生活過(guò)。聽(tīng)說(shuō)手榴彈外殼上涂有一層黃油，是專門用來(lái)防熱的，我想可能是它起了作用。這個(gè)推測(cè)可能缺乏科學(xué)根據(jù)，正確的答案盡可以通過(guò)別的途徑去找，但這一場(chǎng)小小的辯論對(duì)于激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維、直覺(jué)思維和創(chuàng)造性思維，無(wú)疑是大有好處的。

三、情境誘發(fā)型

就是創(chuàng)設(shè)某種情境，造成一種懸念、一種氛圍，讓學(xué)生產(chǎn)生好奇心和參與興趣，從而促使他們思考、想象和聯(lián)想。如能創(chuàng)設(shè)合適的情境，便很容易誘發(fā)他們的創(chuàng)造性思維。創(chuàng)設(shè)情境的方法很多，生動(dòng)的語(yǔ)言描述、形象的角色表演、直觀的模擬演示、精巧的問(wèn)題提示以及利用課文的語(yǔ)境等等，均可收到創(chuàng)設(shè)情境、誘發(fā)思考的效果。小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)中的《小鴨子得救了》這道說(shuō)話練習(xí)題，要求學(xué)生看圖編故事，說(shuō)是誰(shuí)用什么辦法把小鴨子從坑里就出來(lái)的。有學(xué)生理解畫面之后，教師問(wèn)：“誰(shuí)來(lái)救小鴨子？用什么方法救？”學(xué)生活躍了：“小猴子把竹竿伸進(jìn)坑里，讓小鴨子抓住竹竿上來(lái)?！薄爸窀吞?，小鴨子抓不住，還是大象用鼻子把小鴨子卷上來(lái)。”“也不行，大象鼻子力量太大，會(huì)卷得小鴨子喘不過(guò)氣來(lái)，還是小熊用自己的小水桶到河里提水，灌到坑里，讓小鴨子自己鳧上來(lái)?！焙⒆觽儾灰粫?huì)兒講出了10余種方法，這既練習(xí)了他們的說(shuō)話能力，又讓他們學(xué)會(huì)了從多角度看問(wèn)題和解決問(wèn)題。教師在此基礎(chǔ)上又提出了一個(gè)問(wèn)題：哪一種方法既簡(jiǎn)便又可行呢？經(jīng)過(guò)討論，孩子們一致認(rèn)為：應(yīng)該讓大象用鼻子卷著小熊的水桶，伸進(jìn)坑去，讓小鴨子跳到水桶里，大象再用鼻子把水桶提上來(lái)。這最后一個(gè)問(wèn)題是用來(lái)引導(dǎo)學(xué)生尋找最佳答案的，即在發(fā)散思維的基礎(chǔ)上進(jìn)行求優(yōu)、求佳訓(xùn)練。在這里，教師引導(dǎo)學(xué)生把創(chuàng)造性思維的過(guò)程和特點(diǎn)體現(xiàn)得淋漓盡致，而這一切又都得益于形象情境的創(chuàng)設(shè)和言語(yǔ)情境的創(chuàng)設(shè)。

四、創(chuàng)造想象型

創(chuàng)造想象不是依據(jù)現(xiàn)成的描述而獨(dú)立地在頭腦中形成新形象的過(guò)程。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生說(shuō)出或?qū)懗鑫幢粍e人說(shuō)過(guò)和寫過(guò)的情節(jié)，大多是創(chuàng)造想象的結(jié)果。最常見(jiàn)的是“續(xù)尾說(shuō)話”和“續(xù)尾作文”，即沿著故事的情節(jié)，說(shuō)出或?qū)懗銎湫碌陌l(fā)展結(jié)果。這種形式能直接激發(fā)和鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。仍以前面提到的《小鴨子得救了》的說(shuō)話練習(xí)為例。在小鴨子被救出土坑之后，教材上的故事本已結(jié)束，但教師為了進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造想象，提出：“小鴨子被救出來(lái)之后，心情怎么樣？小鴨子又會(huì)說(shuō)些什么和做些什么呢？”學(xué)生爭(zhēng)著說(shuō)：“小鴨子說(shuō)謝謝你們！謝謝你們！”“唉呀，要不是你們搭救我，我就沒(méi)命了！”“小鴨子先深深地向小猴、大象和小熊鞠了一躬，然后說(shuō)：‘太感謝你們啦！再見(jiàn)！’小熊說(shuō)：‘小鴨子，你先別走，我們一塊兒把這個(gè)土坑填平吧，免得以后再害人。’小猴、大象、小鴨子都同意小熊的意見(jiàn)，于是他們一起動(dòng)手，把土坑填平了?！憋@然，教師的這個(gè)“續(xù)尾說(shuō)話”設(shè)計(jì)得非常好，既訓(xùn)練了學(xué)生的創(chuàng)造想象能力、口語(yǔ)表達(dá)能力，又培養(yǎng)了學(xué)生助人為樂(lè)、替他人著想的思想品德，還強(qiáng)化了禮貌用語(yǔ)的養(yǎng)成教育，真可謂一舉多得。