摘 要：傳統(tǒng)的詩(shī)歌教學(xué)，教師往往是以權(quán)威的身份解讀詩(shī)歌，學(xué)生作為文本接受者的創(chuàng)造性被湮沒(méi)了，作為教學(xué)的主體性地位被取消了，學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)無(wú)從產(chǎn)生。本文論述了，詩(shī)歌教學(xué)要讓學(xué)生體驗(yàn)到詩(shī)的精華所在、美的所在、旨趣所在，并從中獲得審美愉悅，獲得創(chuàng)造能力。

關(guān)鍵詞：詩(shī)歌教學(xué)；審美；策略

詩(shī)歌作為一種高度集中、概括地反映社會(huì)生活的文學(xué)樣式，它除了在形式上具有特定的聲韻、節(jié)奏、格律等要求外，好的詩(shī)歌還必然表現(xiàn)出其藝術(shù)思維和藝術(shù)語(yǔ)言具有高度創(chuàng)造性的特征。正是詩(shī)歌的這些特征，使它非常適宜作為現(xiàn)代人個(gè)性、情感的涵養(yǎng)和智力的培育。相應(yīng)地，現(xiàn)代詩(shī)教學(xué)必然要改變過(guò)去單調(diào)乏味的教學(xué)方法，創(chuàng)造出詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)代形式——審美化教學(xué)。

一、什么是審美化教學(xué)

傳統(tǒng)詩(shī)教的道德教化形式有值得借鑒傳承的一面，比如記誦，“口而誦，心而惟”。韓愈說(shuō)：“口詠其言，心惟其義?！币幻孀x，一面思考它的意義和道理。但其弊端也是顯而易見(jiàn)的。魯迅先生在《從百草園到三味書(shū)屋》中所描述的當(dāng)時(shí)學(xué)生逃學(xué)的情況便是形象的證明。傳統(tǒng)詩(shī)歌教學(xué)局限于“尊孔”、“讀經(jīng)”，思想囿于朱熹等人的注解，教法是完全強(qiáng)制性的接受學(xué)習(xí)，不允許學(xué)生的個(gè)性體悟、思維發(fā)散，不利于學(xué)生心智發(fā)育。

“應(yīng)試教學(xué)”是新時(shí)代的科舉，以升學(xué)就業(yè)為目標(biāo)，肆無(wú)忌禪地加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和考試負(fù)擔(dān)，造成學(xué)生死氣沉沉地被動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展，只突出智育，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行應(yīng)考知識(shí)的傳授和智力訓(xùn)練，忽視其它各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。教學(xué)方法倚重于“注入式”（填鴨式）、單調(diào)的題海戰(zhàn)術(shù)及頻繁的考試?！翱伎伎?，老師的法寶；分分分，學(xué)生的命根”就是這種教學(xué)方式的形象注解。

二、如何進(jìn)行審美化教學(xué)

（一）重視原初感受，尋求感性契合。

詩(shī)歌是高度凝練的藝術(shù)。詩(shī)人“精騖八極，心游萬(wàn)仞”“籠天地于形內(nèi)，挫萬(wàn)物于筆端”。詩(shī)人通過(guò)對(duì)生活原型的梳理、分類、選擇，然后以高度的概括力，構(gòu)成精彩的詩(shī)歌形象。作為優(yōu)秀的詩(shī)歌作品，它在思維和語(yǔ)言上的創(chuàng)造性，往往體現(xiàn)出簡(jiǎn)單中蘊(yùn)含復(fù)雜，拙樸中暗藏機(jī)巧，淺顯中隱匿深邃，產(chǎn)生“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的藝術(shù)效果。 尋找契合點(diǎn)，應(yīng)建立在充分發(fā)揮學(xué)生主體作用的基礎(chǔ)上。優(yōu)秀詩(shī)歌的豐富內(nèi)蘊(yùn)與學(xué)生淺短的閱歷之間總是有隔膜的，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，需要在這兩者之間尋找相通點(diǎn)，使兩者的思想情感產(chǎn)生感性的契合，以便能深入體悟。發(fā)揮學(xué)生的主體作用，對(duì)于詩(shī)歌教學(xué)來(lái)說(shuō)，就是要尊重學(xué)生的感性體驗(yàn)，以激發(fā)學(xué)生的興趣，體驗(yàn)詩(shī)歌的意味、意境、理趣。

（二）立足于形象，把握住意境

詩(shī)歌的形象，就是詩(shī)人根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中各種現(xiàn)象加以藝術(shù)虛構(gòu)所創(chuàng)造出來(lái)的負(fù)載著一定的思想情感、富有藝術(shù)感染力的具體生動(dòng)的圖畫(huà)。鑒賞詩(shī)歌中藝術(shù)形象的內(nèi)涵，就是要分析和判斷其隱含的作者的思想感情和社會(huì)意義。

詩(shī)歌的意境，意就是詩(shī)人要表達(dá)的思想感情、境就是詩(shī)中所描繪的生活圖景，意境就是詩(shī)人要表達(dá)的思想感情與詩(shī)中所描繪的生活圖景有機(jī)融合形成的一種耐人尋味的藝術(shù)境界。它來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活，但又不同于生活真實(shí)、可感可信，情景交融、形神兼?zhèn)?。從美學(xué)角度看，詩(shī)中的“意”包括作者的“情”與“理”，詩(shī)中的“境”指事物的“形”與“神”。“意境”即情理形神的合理統(tǒng)一。捕捉感情，體味意境，主要靠分析詩(shī)歌的形象來(lái)完成。如元代馬致遠(yuǎn)的著名小令《天凈沙·秋思》：“枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家。古道西風(fēng)瘦馬，夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯?！边@首小令濃縮了作者在典型環(huán)境中的典型感受，將悲秋與鄉(xiāng)愁巧妙地結(jié)合在一起，是一首游子懷鄉(xiāng)思家的傷感之作，它為我們勾勒出了一幅深秋晚景的凄涼畫(huà)面：枯藤、老樹(shù)、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風(fēng)、瘦馬、夕陽(yáng)、斷腸人。我們由此仿佛看到古老的驛道上徐徐走來(lái)一匹瘦馬，和那風(fēng)塵仆仆、一身的疲憊和困頓的馬上“斷腸人”，一個(gè)浪跡天涯的游子，他正望著不遠(yuǎn)處黯然神傷，一株蒼老的樹(shù)上靜靜纏繞著枯藤，歸巢的烏鴉在暮色中呀呀的叫著，一條小河逶迤流過(guò)，河上小橋那邊，炊煙裊裊，這時(shí)，西邊的天幕上，殘陽(yáng)如血。整個(gè)畫(huà)面給人以遲暮、渺茫、凄涼、低沉的感覺(jué)，與這位飄泊異鄉(xiāng)的游子黯淡的心緒協(xié)調(diào)一致。這就是詩(shī)的意境。

（三）深層對(duì)話，完整把握。

感性契合是初步導(dǎo)人，使學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)入詩(shī)境的興趣，是詩(shī)歌的豐富性與學(xué)生個(gè)性豐富性的初步吻合。但如果僅僅停留在這一層面上，難免使教學(xué)浮光掠影，在膚淺的平面上滑行，同時(shí)學(xué)生思維的深刻性和創(chuàng)造性也將被阻塞。因此我們還應(yīng)進(jìn)行深層對(duì)話，完整把握。

1.深層對(duì)話

深層對(duì)話是為了挖掘詩(shī)歌意蘊(yùn)，拓寬詩(shī)歌意境，收獲更豐富的審美體驗(yàn)而進(jìn)行的心靈碰撞和交會(huì)。深層對(duì)話應(yīng)建立在感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不應(yīng)以術(shù)語(yǔ)套話插標(biāo)簽，或者進(jìn)行主題思想、藝術(shù)特色等八股式的機(jī)械小結(jié)，而應(yīng)在教學(xué)的過(guò)程中用學(xué)生熟悉的生活形象、生動(dòng)鮮活的語(yǔ)言，靈活自然的穿插點(diǎn)化來(lái)實(shí)現(xiàn)。藝術(shù)還原主要是從審美價(jià)值的角度把握詩(shī)歌形象，從情感、歷史、風(fēng)格流派的具體分析中體驗(yàn)作者的情感傾向和情感的美丑。

主客相生是說(shuō)在詩(shī)歌教學(xué)活動(dòng)中，讓學(xué)生與作者的心靈相通，情感共鳴，使學(xué)生的主觀意識(shí)深深地沉浸到作者描繪的客觀景物中，并借助自身的藝術(shù)創(chuàng)造力使之更豐滿、更厚實(shí)、更鮮活。這就要求教師富有敏感的角色意識(shí)，即在必要時(shí)使自己幻化成作者或與作品相關(guān)的人物，去充分地感受其聲光形色，體會(huì)其喜怒哀樂(lè)。

2.完整把握。

完整把握詩(shī)歌的含義有兩層：第一，一首詩(shī)是一個(gè)不可分割的整體，不能肢解；第二，一首詩(shī)極易造成肢解，這是由詩(shī)歌的構(gòu)造特征決定的。

首先，詩(shī)歌是完整的。奧地利著名詩(shī)人里爾克說(shuō)：“詩(shī)并非像人們認(rèn)為的那樣是感情，而是經(jīng)驗(yàn)?！薄爸挥挟?dāng)回憶化為我們身上的鮮血、視線和神態(tài)，沒(méi)有名稱，和我們自身融為一體，難以區(qū)分，只有這時(shí)，即在一個(gè)不可多得的時(shí)刻，詩(shī)的第一個(gè)詞才在回憶中站立起來(lái)，從回憶中進(jìn)發(fā)出來(lái)。”這兩段話意思是說(shuō)詩(shī)人的經(jīng)驗(yàn)深入到人的感情世界中，一旦被特定情景激發(fā)，詩(shī)人就有可能創(chuàng)作出詩(shī)歌來(lái)，當(dāng)然詩(shī)人否認(rèn)感情與詩(shī)的關(guān)系是其現(xiàn)代派詩(shī)人的角度決定的，應(yīng)當(dāng)作特殊情況理解，沒(méi)有普遍意義。但詩(shī)人強(qiáng)調(diào)了詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)經(jīng)驗(yàn)的重要性。這就說(shuō)明，詩(shī)人對(duì)所寫(xiě)的情與景往往是成竹在胸的，他們?cè)趧?chuàng)作時(shí)，其思維一般是高屋建瓴、環(huán)環(huán)相扣、前后呼應(yīng)的，這就要我們的詩(shī)歌教學(xué)講究完整性。秘魯詩(shī)人塞薩爾？巴列霍說(shuō)過(guò)這樣的話：“一首詩(shī)就是一個(gè)生命單位，它比自然界中富有生氣的生靈生動(dòng)得多。一頭動(dòng)物截去一個(gè)肢體，它仍然可以活。一棵樹(shù)砍掉一個(gè)枝子，它仍然可以活。但是一首詩(shī)刪去一個(gè)詩(shī)句，一個(gè)單詞，一個(gè)字母，一個(gè)書(shū)寫(xiě)符號(hào)，它就活不成了?！鄙厦嫠膬晌辉?shī)人的話分別從兩個(gè)角度說(shuō)明詩(shī)的完整性：前者從詩(shī)的生成的角度，后者則從一首詩(shī)的存在形態(tài)。

但是詩(shī)歌的本質(zhì)還是抒情的。這種抒情的特性使詩(shī)歌忌諱記敘過(guò)程和說(shuō)明因果，它的詞、句之間聯(lián)系松散，畫(huà)面景物之間有時(shí)不用詞語(yǔ)粘接，詩(shī)行里有跳躍轉(zhuǎn)換，形成藝術(shù)空白。許多優(yōu)秀的詩(shī)歌行文十分含蓄和曲折，詩(shī)人有時(shí)寫(xiě)而不“滿”，弦外有音；有時(shí)句式變形，運(yùn)筆迂曲，使詩(shī)歌中形成了若干“空”與“曲”，這需要通過(guò)想象完整地把握詩(shī)意。另外，詩(shī)之美不僅僅是語(yǔ)言，還有韻律、色彩、語(yǔ)調(diào)等語(yǔ)言之外的手段。

那么如何才能做到完整地把握詩(shī)歌呢？針對(duì)上述三種情況，我們提出以下兩種解決辦法：

第一，化跳躍松散為連貫流暢。這就要求教師具備敏銳的詩(shī)性直覺(jué)能力，能準(zhǔn)確理解詩(shī)歌意蘊(yùn)，直達(dá)詩(shī)心。在這一基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌中的“斷裂”與“跳躍”，理解、補(bǔ)充和豐富其內(nèi)涵。然后把上下文自然得體地連綴貫串起來(lái)。教師要用多種手段激發(fā)學(xué)生的想象，在教師分析綜合的過(guò)程中，教師應(yīng)該用準(zhǔn)確、流暢而又形象生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。

第二，以一點(diǎn)統(tǒng)全部。我們要求從整體把握詩(shī)歌并不是機(jī)械求全、面面俱到地講解，而是抓住詩(shī)的旨趣，或詩(shī)中最有價(jià)值的部分，把一首詩(shī)的其他元素都統(tǒng)一到這旨趣或部分中來(lái)。一首好詩(shī)的所有元素如藝術(shù)空白、韻律、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)言、形象等都是為詩(shī)人旨趣服務(wù)的，所以在教學(xué)中應(yīng)靈活地將詩(shī)的相關(guān)元素納入到理解詩(shī)的旨趣這一環(huán)節(jié)上來(lái)。當(dāng)然，有的詩(shī)歌旨趣并無(wú)多大價(jià)值，而是詩(shī)的某一元素獨(dú)具匠心，這時(shí)候，教師應(yīng)把學(xué)生的眼光引向這一元素。總而言之，整體把握不是指機(jī)械求全，而是指以最具價(jià)值的一點(diǎn)統(tǒng)領(lǐng)詩(shī)的其它相關(guān)元素。