摘要：學分制研究在中職校的實施較少，在現(xiàn)有的研究呈現(xiàn)問題為資源不足，學生的學習習慣、 素質(zhì)及知識能力結(jié)構(gòu)不適應(yīng)學分制的要求，配套設(shè)施不完善。在實踐中可進行中職的學分制實施方案的研究、學分的認定規(guī)則研究、教學管理的平臺研究、網(wǎng)絡(luò)學習、自主學習研究。

關(guān)鍵詞：學生；中職校；學分制；實踐。

從20 世紀90 年代中期開始，我國高等學校和職業(yè)學校探索實施學分制。1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》 要求：“ 高等學校要創(chuàng)造條件實行彈性的學習制度，放寬招生和入學的年齡限制，允許分階段完成學業(yè)”。之后，我國部分高校相繼從學年制逐步實行學年學分制，并很快過渡到學分制。2001年8月17日教育部又下發(fā)了《 關(guān)于在職業(yè)學校進行學分制試點工作的意見（ 教育部[2001]1）》指出：“ 職業(yè)學校開展學分制試驗， 改革教學組織和管理制度， 使學生能夠根據(jù)社會需要和個人興趣、 條件來選擇課程和學習時間”。《教育部關(guān)于在職業(yè)學校逐步推行學分制的若干意見》（教職成[2004]10 號）中提出，探索和建立職業(yè)學校學分積累與轉(zhuǎn)換信息系統(tǒng)（“學分銀行”）?！督逃?006 年職業(yè)教育工作要點》（教職成廳[2006]3 號）提出，中等職業(yè)學校要進一步完善學分制和選修制，進行“學分銀行”試點。在高校及高職院校，學分制制度已經(jīng)取得了可貴的經(jīng)驗和有形的成果。但是在中職院校，卻很少開展，這直接影響了人才培養(yǎng)立交橋的搭建。

學分制研究現(xiàn)狀

在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中進行“主題”檢索，自2000年以來關(guān)于“學分制”的論文有78篇，以“學分制 實踐”為主題的論文篇數(shù)為37篇，基本上為普通高校、高職院校實踐，關(guān)于“中等職業(yè)學校學分制”的論文有5篇。在此基礎(chǔ)上綜述如下：

1.學分制的定義

《國際高等教育百科全書》中的定義是：“ 衡量某一教學過程（通常是一門課）對完成學位要求所作貢獻的一種管理方法”?！?教育管理辭典》 概括為“ 以學分作為計算學生學習份量的單位， 以取得最低必要學分作為畢業(yè)標準的教育管理制度”?！督逃筠o典》解釋為“ 一種教育管理制度， 以學生的學分數(shù)作為衡量其學習完成情況的基本依據(jù)，并據(jù)以進行有關(guān)管理工作”。據(jù)此定義，學分制是以選課制為基礎(chǔ)、以學分為計量單位、以導師制做保證、以修滿規(guī)定的最低學分為畢業(yè)標準的一種柔性教學管理制度。（孫艷青2011《高校及職業(yè)學校實行學分制的探討》 。綜上所述：學分制是一種以促進學生綜合素質(zhì)與個性特征協(xié)調(diào)發(fā)展，以學分作為學生學習的量和質(zhì)的計量單位，并以此衡量學生學業(yè)完成狀況，作為學生畢業(yè)、肆業(yè)依據(jù)教學管理制度。

2.現(xiàn)有學分制實踐的核心要點

（1）具有與學分制配套的課程設(shè)置。

學分制的課程是剛?cè)岵模菩袑W分制用選修課、必修課、限選課重構(gòu)課程體系。必修課指為保證專業(yè)人才培養(yǎng)的基本規(guī)格和質(zhì)量，學生必須修的課程，包括文化基礎(chǔ)課程（德育、語文、數(shù)學、外語、體育、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)等）、主干專業(yè)課程（包括實踐課程），一般為考試科目。限定選修課指學生在專業(yè)業(yè)務(wù)范圍內(nèi)，按照規(guī)定要求選修的，能深化、拓寬與專業(yè)相關(guān)的知識和技能的課程。 限定選修課可以是考試科目，也可以是考查科目。任意選修課指學生根據(jù)個人興趣、愛好和實際需要，自主選擇的，能擴大知識面、提高適應(yīng)能力的課程，（鞏利彬 張英 2009《中等職業(yè)學校高級工班實施學分制的探索》）

（2）建立與學分制配套的考試制度。

課程考試是檢驗學生掌握知識和運用知識的一種有效手段。在考試內(nèi)容和考試形式改革方面，給予教師較大的自主權(quán)。建立重修、重考、免考制度。建立重修重考制度，同時合理應(yīng)用免考制度， 在一般要求的基礎(chǔ)上，使考試發(fā)揮教師教學個性、學生學習個性，努力形成教學特點。（鄧志祥、覃海霞 2009《試論我國高校學分制的改革》）

（3）建立學分獎勵、互補機制。

承認學習者已有的學習和職業(yè)實踐，建立科學合理可行的學生評價標準與學分補償標準。

（4）構(gòu)建教學管理系統(tǒng)。

從選修課程的開設(shè)到選課、學分登記學籍管理，均要系統(tǒng)化，保證管理的規(guī)范、有序。

3.現(xiàn)有實踐研究呈現(xiàn)存在不足

（1）學校教學資源不足。主要體現(xiàn)為課程資源不足、硬件設(shè)施不足、教師資源不足。學制也缺乏彈性。（鄧志祥 覃海霞 2009《論我國高校學分制的改革》。

（2）學生的學習習慣、素質(zhì)及知識能力結(jié)構(gòu)不適應(yīng)學分制的要求。對學生而言， 因為基礎(chǔ)差， 初、 高中階段的知識要補課， 新的內(nèi)容對他們來說壓力也不小， 是個不容忽視的問題。（李朝霞 2007《我國高職教育實施學分制的實踐研究探討》學生自主學習能力不強學分制提供給學生一定的自主選擇權(quán)，允許學生在一定的范圍內(nèi)，根據(jù)自身需求， 選擇感興趣的課程，但也給學生提出了新問題。中職學生由于年齡尚小，部分學生能夠從有計劃地組織自己的知識結(jié)構(gòu)、 定向發(fā)展出發(fā)，主動地進行選課。但也有一部分學生面對如此陌生的選修課程不知如何選擇，甚至對課程了解不夠，盲目從眾，跟風現(xiàn)象十分嚴重。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)， 最終導致選修課程學習效果不佳。（黃鵬 2011《中等職業(yè)學校實行學分制的探索》）

（3）配套設(shè)施不完善，尤其體現(xiàn)為缺乏現(xiàn)代化的學分制管理體系，導致課程編排、選課、學分的學籍管理難度較大。尤其是缺乏現(xiàn)有的管理軟件，常用傳統(tǒng)的方式管理，導致教務(wù)管理混亂，重修等無法順利開展。

學分制實行至今，在職業(yè)院校中存在的問題還是較多，楊黎明綜合分析了以下幾個問題：關(guān)于分層教育的問題；關(guān)于選修課程開設(shè)的問題；關(guān)于學生政治思想工作的問題；關(guān)于區(qū)域合作學分制實施的問題；關(guān)于學分互認、學分折算、學分補償?shù)膯栴}。楊晨分析了學分制存在的幾個問題：基本認識問題；技術(shù)操作問題（如何形成機制、服務(wù)對象是誰、認證標準是什么）；深層次障礙問題（體制方面、制度方面學校方面）。這些研究均是在高校層面進行，理論層面進行，對實踐具有很強和很好的指導作用，但是對學分制如何在中職實施未體現(xiàn)。

總體上看，對學分制建設(shè)的研究，宏觀的應(yīng)用性描述研究居多，具體的實施細節(jié)研究也有一些。但對基于現(xiàn)代職業(yè)教育背景下的中職生學分制研究明顯薄弱，現(xiàn)有的研究呈現(xiàn)問題較多，缺乏實際操作中系統(tǒng)性研究、停留在經(jīng)驗之談，或者缺乏可操作性、難以借鑒實施。

中職校學分制實踐研究展望

筆者認為，基于現(xiàn)代職業(yè)教育背景下的中職學分制建設(shè)還可以從以下方面進行實踐研究：

1、中職的學分制實施方案的研究

在已有的文獻中缺乏對學分制實施方案的科學合理性的研究，對于學分制方案中學分的認定也缺少創(chuàng)新研究。與學分制配套的實施性人才培養(yǎng)方案的研究，對于獎勵學分、折算學分等在方案中均未體現(xiàn)。

2、對于教學管理的平臺出現(xiàn)問題多，付諸實踐研究少

在文獻中基本都談及現(xiàn)代化的管理手段，但是本校在實施中是如何構(gòu)建的很少涉足?？梢越梃b高校的管理模式，在中職學校本土化。

3、網(wǎng)絡(luò)學習、自主學習很少提及

對于學分制實施中的一個難點：重修問題，在很多實踐中都談到，很難組班，學習時間不易統(tǒng)一，資源匱乏。解決這個難點可以借助網(wǎng)絡(luò)學習平臺，建構(gòu)主干專業(yè)課程及核心公共基礎(chǔ)課程的自主學習平臺。

4、學分制認證轉(zhuǎn)換規(guī)則很少提及

學分在各校之間互通是一個發(fā)展的方向，按照終身教育的理念，各校、各社會團體對公民的學習均可以進行認證并進行學分登記。作為中職校，可在本校進行證書、學科、獎勵學分等不同類別、不同等次的學分認定及轉(zhuǎn)換規(guī)則，進行科學系統(tǒng)的學分轉(zhuǎn)換。

學分制實踐研究理論依據(jù)

1.多元智能理論

美國哈佛大學心理學家加德納教授認為，人類的智能是多元的，不是一種能力而是一組能力。按照加德納教授的多元智能理論，個體身上獨立存在著與特定認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的8種智能。這意味著，個體的智能傾向（能傾）是多種智能集成的結(jié)果。教育的根本任務(wù)，就在于根據(jù)人的智能結(jié)構(gòu)和智能類型，采取適合的培養(yǎng)模式，來發(fā)現(xiàn)人的價值，發(fā)揮人的潛能，發(fā)展人的個性。不論是在中等職業(yè)學校，還是在高等職業(yè)學校學習的學生，與相應(yīng)層次的普通高中以及大學?？频膶W生相比，他們是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低貴賤之分，只有智能類型的不同。因此，在保證個體各方面智力得到均衡發(fā)展的同時，要使優(yōu)勢智力得到超前的發(fā)展，學分制評價有利于促進多元智能的發(fā)展。有利于深入認識職業(yè)教育的特點，有利于增強學生成才的信心，有利于加強教師培養(yǎng)人才的決心。

2.發(fā)展性教學理論

20世紀五六十年代，前蘇聯(lián)教育家贊可夫發(fā)展性教學理論，贊可夫認為，教學有兩個任務(wù)，一是發(fā)展，二是掌握知識獲得技能，以傳授知識為主的傳統(tǒng)教學，遠不能適應(yīng)科學知識大幅度增長和迅速更新的時代需要，教學改革應(yīng)該大力促進學生的一般發(fā)展。贊可夫提出：學生一般發(fā)展觀點強調(diào)兩點；一是個性發(fā)展的整體性，它包括觀察力、思維能力、實際操作能力，以及語言、意志、情感、性格、道德意識等；二是個性發(fā)展的動態(tài)性，由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的運動，沿著上升的路線、由舊的質(zhì)的狀態(tài)到新的較高的質(zhì)的狀態(tài)的運動。因此，對當前課程改革仍具有現(xiàn)實的指導意義。

3.人本主義教育理論

現(xiàn)代人本主義教育思想是現(xiàn)代西方一種重要的教育思潮。它承襲了文藝復(fù)興時期以來的人文教育，重視人的價值，強調(diào)受教育者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展。因此，人本主義教育重視學生的個別差異和個人價值觀。人本主義教育觀強調(diào)開發(fā)個體的潛能開發(fā)，人本主義教育認為，教育的核心促進每一個人內(nèi)在潛能的發(fā)展；尊重學生的個性差異，人本主義教育認為，不論是發(fā)展的程度還是發(fā)展的方向，每個人的潛能是各具特色的。所以，在教育中，應(yīng)該通過課程改革，設(shè)計菜單式課程，讓學生根據(jù)自己的個性特征，選擇合適的個性化課程。在教育過程中應(yīng)承認差異，尊重差異，挖掘?qū)W生潛能。

中職校學分制實踐研究思路

通過中職學生個性化發(fā)展的學分制實踐的研究，形成學分轉(zhuǎn)換體系，搭建學分轉(zhuǎn)換信息化平臺，研究學生個性化學分存儲、學分提取、抵頂?shù)葘W分認證規(guī)則，學分轉(zhuǎn)化規(guī)則，形成新的人才培養(yǎng)方案，進一步搭建人才培養(yǎng)立交橋，全面充分認定學生的發(fā)展。

從學分的認定標準和規(guī)則進行研究對中職校人才培養(yǎng)體系的全面構(gòu)建具有重要意義及推動作用。不僅開發(fā)出可供各中職校參考的學分認定轉(zhuǎn)化的科學方案，也對中職學生個性化發(fā)展的認定提供了更全面、更具有操作性的認定標準，也可在同類中職校中廣泛使用。