【摘 要】新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)讓學(xué)生體驗知識的形成過程，讓每個孩子在學(xué)習(xí)過程中用自己的心靈去感悟，盡管感悟的多少各有差異，可是體現(xiàn)了每一個孩子在體驗后生成的獨(dú)特的思維成果。正是這些不同的或許并不成熟的思維火花，為最終的結(jié)論搭建出一座堅實(shí)而具動感的七彩之橋。

【關(guān)鍵詞】生成新知 內(nèi)化新知 升華新知

數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)讓學(xué)生體驗知識的形成過程，體驗是以學(xué)生為本，把每一個學(xué)生作為一個被尊重的的個體，讓每個孩子在學(xué)習(xí)過程中用自己的心靈去感悟，盡管感悟的多少各有差異，可是體現(xiàn)了每一個孩子在體驗后生成的獨(dú)特的思維成果。正是這些不同的或許并不成熟的思維火花，為最終的結(jié)論搭建出一座堅實(shí)而具動感的七彩之橋。因此我在教學(xué)中不放過每一個可讓學(xué)生體驗的機(jī)會，也正是經(jīng)歷了與孩子們一起體驗的學(xué)習(xí)過程，使我真切的感受到“體驗”在數(shù)學(xué)課堂中的重要性。

一、讓學(xué)生在體驗中自然生成新知。

學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程不是一個被動吸收、機(jī)械記憶、反復(fù)練習(xí)、強(qiáng)化儲存的過程，而是讓學(xué)生以一種積極的心態(tài)調(diào)動自身原有的認(rèn)知和經(jīng)驗，嘗試解決問題、生成新知識的過程。沒有經(jīng)歷體驗的知識對學(xué)生來說是空洞的，是抽象的。只有讓每一個學(xué)生體驗知識的形成過程，才能把新知納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，使學(xué)生真正理解數(shù)學(xué)知識。

例如，教學(xué)“循環(huán)小數(shù)”一課中先出示例8，學(xué)生列出算式400÷75后，師提出： “看誰第一個算出結(jié)果”！學(xué)生在本子上列豎式計算，同時讓兩名學(xué)生板演。算著算著，陸續(xù)有學(xué)生忍不住舉手：“老師，這道題沒有答案”。

“就是就是，怎么算也算不完?！逼渌麑W(xué)生也一起喊起來。

“商一直都是5.333……，黑板都不夠用了，還沒算完。”其中一名板演的學(xué)生說。

師：為什么會算不完呢？

生：余數(shù)“25”一直出現(xiàn)，所以商也一直重復(fù)“3”。

師：繼續(xù)除下去，商里面會有多少個“3”？怎樣在橫式后面寫出商呢？

生：一直除下去，會有無數(shù)個“3”，我認(rèn)為可以用省略號表示5.3……。

生：我認(rèn)為寫一個“3”不太好，別人可能看不出省略的是“3”，也許還以為是省略其他數(shù)字呢，所以應(yīng)該多寫幾個“3”再加省略號。

生：我認(rèn)為應(yīng)該寫兩個“3”。

師：你們說得都有道理，我們要讓別人一眼就能看出小數(shù)部分重復(fù)的是幾，最少要寫出這樣的兩組，再加省略號。

在短暫的幾分鐘里，讓學(xué)生從計算開始，在觀察、比較、分析中對“除不盡”“商中的小數(shù)部分有些數(shù)字重復(fù)出現(xiàn)”有具體的感性認(rèn)識，初步體驗了循環(huán)小數(shù)的特征。接著讓學(xué)生猜測商中小數(shù)部分重復(fù)出現(xiàn)的數(shù)字是不是只有一個，會不會出現(xiàn)兩個或兩個以上呢？繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生在親自探究中驗證疑惑，對循環(huán)小數(shù)的認(rèn)識實(shí)現(xiàn)本質(zhì)的理解，悟出循環(huán)小數(shù)的循環(huán)節(jié)可以是一位，也可以是兩位、三位……循環(huán)節(jié)可以從十分位開始循環(huán)，也可以從百分位、千分位……依次不斷地循環(huán)重復(fù)。循環(huán)小數(shù)的概念呼之欲出。

二、讓學(xué)生在體驗中內(nèi)化新知。

只有經(jīng)過體驗后獲得的知識才是鮮活的，每一個思維結(jié)果都是孩子們經(jīng)過體驗后自己的想法，是一個動態(tài)生成的過程。通過學(xué)生之間的探討與互動，最終達(dá)成共識，促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)“三角形任意兩條邊的和大于第三邊”時是這樣設(shè)計的：同學(xué)們，我們知道三角形有三條邊，是不是任意拿出三條邊都能圍成一個三角形呢？結(jié)果大部分學(xué)生都說能，個別學(xué)生說不一定，接著教師讓學(xué)生拿出準(zhǔn)備好的小棒（4cm、5cm、9cm、13cm各兩根），任意拿出其中的三根試試，并將操作過程中出現(xiàn)的各種情況作記錄。如此導(dǎo)入新課設(shè)計，能很快吸引學(xué)生嘗試體驗，探尋規(guī)律。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，進(jìn)行擺小棒的操作實(shí)驗，學(xué)生得到實(shí)驗的原始數(shù)據(jù)：可圍成三角形的小棒是5cm、9cm、5cm； 9cm、13cm、9cm；5cm、9cm、13cm……，不能圍成三角形的小棒是：4cm、5cm、9cm； 4cm、9cm、4cm；4cm、5cm、13cm……。像這樣讓學(xué)生有大量的時間進(jìn)行實(shí)踐探索，使學(xué)生得到充分的體驗后再引導(dǎo)學(xué)生對數(shù)據(jù)進(jìn)行分折，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)了三角形中“任意兩邊的和大于第三邊”這個規(guī)律。激發(fā)了學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，激活了他們的思維。在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生拿出其中4cm、5cm的二根小棒，同桌2人合作，一人拼，一人用直尺量第三邊可能是多少，每試一次都作好記錄。剛一開始測量就有學(xué)生叫起來：“不可能是9cm或比9cm大，因為任意兩邊和大于第三邊，所以肯定比9cm小”。

師：試試等于9會出現(xiàn)什么情況？

生：4cm、5cm這兩條邊就叉開在一條直線上了，它們的夾角就成180度，拼不成三角形。

生：第三條邊是9cm就重合在4cm、5cm這兩條邊上，這樣三條邊都重合成一條直線。怎么能拼成三角形呢？

生：同意，第三條邊最長也超不過9cm。

生：所以第三條邊為較長邊時，再長也應(yīng)該小于9cm。

師：再繼續(xù)試試可能是小于9cm的哪些數(shù)呢？

學(xué)生嘗試后發(fā)現(xiàn)：8cm、7cm、6cm、5cm、4cm、3cm、2cm都可以。

師：第三條邊是1cm為什么不行？

生：4cm、5cm這兩條邊重合在一起，夾角是0度，拼不成三角形。

生：1cm的邊接上4cm的邊，重合在5cm的邊上，這樣三條邊又重合在一條直線上。

生：1cm +4cm =5cm，三角形任意兩條邊的和必需大于第三邊，不能等于第三邊。怎么能拼成三角形呢？

生：所以第三邊為較短邊時再短也應(yīng)該比1cm 大。

邊嘗試，邊引導(dǎo)最終使學(xué)生理解并內(nèi)化“三角形任意兩邊和大于第三邊”。并能透徹地理解：給定兩條邊的長度時，第三條邊的長小于這兩條邊的和，大于這兩條邊的差。這樣使學(xué)生成為體驗交流的主角，主動參與其中，在暢談中思考，領(lǐng)悟和總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生有效思維的生成、內(nèi)化、發(fā)展，極大地推進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而成就精彩的課堂效果。

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。教師的教學(xué)就不僅僅是把知識傳遞給學(xué)生，而是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有所感悟，收獲智慧。如果我們把體驗教學(xué)融入課堂教學(xué)過程之中，化枯燥乏味的知識傳授為自然活潑的生活體驗，教學(xué)效果必然會事半功倍。讓體驗走進(jìn)你的教學(xué)，讓體驗走進(jìn)你的課堂，讓體驗走近你的學(xué)生，讓我們在與學(xué)生的共同實(shí)踐中不斷積累經(jīng)驗，在教與學(xué)的共同探索中一起成長！

【參考文獻(xiàn)】

[1]（2007年）.《教師教學(xué)用書》.人民教育出版社。

[2]（2005年）.《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》.北京師范大學(xué)出版社。