詩歌教學(xué)的難點(diǎn)，主要在于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的興趣，尋找更合適的鑒賞方法。正是基于以上問題，筆者在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了言語“拆組”式教學(xué)策略。

一、言語“拆組”式教學(xué)策略的三個(gè)過程

這一教學(xué)策略包括三個(gè)部分，即“第一次組合”→“拆分”→“第二次組合”。

“第一次組合”，實(shí)質(zhì)上是教師與學(xué)生共同對(duì)詩歌文本整體感知的過程。由于整體感知是一個(gè)很抽象而又模糊的說法，因而，將這個(gè)過程具體劃分為漸進(jìn)的三個(gè)層面，也就是讀、想、悟。“拆分”的過程，是教師引導(dǎo)學(xué)生詳細(xì)解讀的過程。具體說來，就是教師要讓學(xué)生對(duì)詩歌中出現(xiàn)的關(guān)鍵語詞進(jìn)行全方面剖析、探源，相比傳統(tǒng)的、單一的教師翻譯的過程，這是一個(gè)微觀的文本細(xì)讀的過程?！暗诙谓M合”不同于“第一次組合”，這是一個(gè)質(zhì)的飛躍的過程，是一個(gè)文本再創(chuàng)造的過程。

二、言語“拆組”式教學(xué)策略的原理及具體分析

（一）“第一次組合”的原理。

普通高中語文新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程?！苯處煈?yīng)“引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)，重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知和把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。這里的“整體感知”當(dāng)然也適用于古典詩歌的教學(xué)，從操作層面講，把這一過程具化為“讀”“想”“悟”三個(gè)循序漸進(jìn)的過程。

“讀”，在這里專指“吟誦”?！耙髡b”和“朗誦”是有本質(zhì)區(qū)別的，“朗誦”強(qiáng)調(diào)的是聲音的清晰與響亮，而“吟誦”更注重節(jié)奏和韻律。如果說詩歌的節(jié)奏決定了詩歌如何停頓，那么，詩歌的韻律則暗示了讀詩時(shí)的語調(diào)和語氣。吟誦一首詩歌，猶如打著節(jié)拍，唱流行歌曲。

“想”，也就是“沉思”。詩歌首先要讀，然后就要進(jìn)入“沉思”的狀態(tài)。所謂的“沉思”，在這里定義為“閉著眼睛默默地想”。蘇軾當(dāng)年評(píng)王維的詩時(shí)說：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”每一首好詩都可以看做一幅漂亮的畫，但這幅畫需要讀者通過想象與意識(shí)加工。之所以要“閉著眼睛”，是要避免讀者想象畫面時(shí)受眼前事物誤導(dǎo)。在高中古典詩歌教學(xué)中，教師可以試著引導(dǎo)學(xué)生“沉思”，“沉思”之后，讓學(xué)生把想象的畫面用語言表達(dá)出來。這樣，就進(jìn)一步加深了學(xué)生對(duì)詩歌的整體把握，同時(shí)，也提高學(xué)生的想象力。

“悟”，在“讀”“想”之后，簡而言之，就是“感悟”?！拔颉笔菍?duì)“讀”與“想”的一個(gè)檢驗(yàn)，是學(xué)生對(duì)想象的畫面以及對(duì)“讀”詩之后頭腦中的感覺做一個(gè)簡單的述評(píng)。相比“悟”的結(jié)果，“悟”的過程更為重要。關(guān)于“悟”的結(jié)果，主要是用于和“第二次組合”的成果做對(duì)比：差值漸小，說明學(xué)生對(duì)詩歌的感悟能力愈提升，反之，則說明學(xué)生的感悟能力處于停滯或下降狀態(tài)?！拔颉钡倪^程，實(shí)際上是讀者的感情受到詩歌魅力陶冶的過程。只要學(xué)會(huì)了“悟”，則說明學(xué)生已經(jīng)走“近”了古典詩歌的殿堂。

（二）“拆分”的原理。

當(dāng)學(xué)生對(duì)一首詩歌有了初步的感受之后，教師就要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入古典詩歌的“拆分”過程。所謂的“拆分”，原本是教師導(dǎo)讀、講讀的過程，然而，在筆者看來，這更應(yīng)該是一個(gè)“文本細(xì)讀”的過程。

這里的“細(xì)讀”源于歐美新批評(píng)派的“文本細(xì)讀”，對(duì)高中古詩教學(xué)，“文本細(xì)讀”不應(yīng)該理解成一個(gè)非常程式化的文論概念。根據(jù)詩歌的不同特點(diǎn)，可選取“細(xì)讀”的不同側(cè)重點(diǎn)，深入研究詩歌的某一點(diǎn)。如，有的詩人非常注重“煉字”，教師就可以從漢語造字法的角度讓學(xué)生深入理解一個(gè)字的本義及其引申義，再把這個(gè)字還原到詩歌中去，讓學(xué)生自己從多元的角度體會(huì)作者的用意；還有的詩人喜歡用典故，教師在備課時(shí)就應(yīng)該仔細(xì)查找資料，尋找它的來源與歷代的轉(zhuǎn)換情況，也只有這樣，才能真正了解這個(gè)詞語在古代文化傳統(tǒng)序列之中的真實(shí)含義。

（三）“第二次組合”的原理及具體方法。

關(guān)于“第二次組合”原理的提出，源自于哲學(xué)中“實(shí)踐與認(rèn)識(shí)”的飛躍原理。比照這一原理，“第一次組合”可以理解為對(duì)詩歌的感性認(rèn)識(shí)，學(xué)生在這個(gè)過程中是通過詩歌的形式進(jìn)行整體的把握，因而“第一次組合”更多的是從感官層面進(jìn)行的；“拆分”過程即為對(duì)詩歌文本理性認(rèn)知的過程，通過這一過程，學(xué)生已對(duì)詩歌文本的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了非常細(xì)致的剖析；“第二次組合”便是一個(gè)更高的飛躍過程，學(xué)生在解讀完文本之后，要回歸文本，要進(jìn)行更深入的理解和創(chuàng)造，這一過程實(shí)質(zhì)上是對(duì)古典詩歌的含蘊(yùn)的吸收與文本再創(chuàng)造的過程?？芍苏撛姡娫捈とぃ罨娨?；也可轉(zhuǎn)換文體，突出對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。