[摘 要]課程教學資源的積極開發(fā)與有效利用，是豐富課堂教學的途徑之一。教師可結合自身的教學案例及經典課堂評比活動，從課堂導入、課堂提問、活動銜接及課堂拓展四個方面對“我”的概念設計及運用進行思考，并在口語課堂教學活動中，巧妙使用“我”的概念，以“我”為媒介，促成師生及生生間更流暢的交流方式，實現更為有效的口語課堂教學。

[關鍵詞]小學英語；口語教學；巧用

小學英語課堂中，遵循聽說領先、讀寫隨后的語言學習規(guī)律，教師組織大量的聽說教學活動營造良好的語言氛圍，為進一步的讀寫訓練做好充分的準備。因此，在近幾年的新課改教學課堂中，大家越來越重視多種教學資源的積極開發(fā)，能看到或討論時事話題的視頻，或與最新潮流呼應的動漫歌曲，或當下學生最喜歡的影視卡通劇等等，極大地調動了學生參與課堂的熱情，使課堂氛圍愉悅。然而，在一些課堂展示和觀摩活動中不難發(fā)現，不少教師在設計教學活動中只注重活動的趣味性和教學資源的豐富性，卻忽視了學生在活動中參與的效度，從而導致活動流于場面上的“熱鬧”，學生的口語練習也只停留在表面的機械復讀層次上，語言交流的能力并未得到鍛煉。

面對這些情況，筆者認為聽說能力在課堂活動中的有效鍛煉，應結合教學目標來充分挖掘多樣化的教學資源，以“我”為中心，分步驟、有層次地切實達成口語交際的意義。陶行知先生主張“用生活來教育”?！拔摇鄙钤谡鎸嵉沫h(huán)境中，是鮮活有想法的個體，“我”的日?；顒优c感受是真切的，將“我”生活化的點滴融入教學活動中，將教學活動置于真實的生活背景中，激發(fā)學生內心需求，讓學生在生活中學習，在學習中生活，實現生活化教學。

一、“我”的概念及功效

“我”指我和我身邊的人，我和我身邊的事，我和我身邊的物。在小學英語課堂教學中，教師不僅是教材的使用者，更應該是課程資源的開發(fā)者，積極有效地利用豐富的課程資源，充分挖掘“我”的多種信息——自己的性格特點、生活體驗、身邊的人和事，服務于我們的課堂教學，讓學生在“我”的真實環(huán)境中得到語言交際的目的。

1.“我”的感覺真實，貼近生活。教師的喜怒哀樂及身邊接觸的人的情緒變化，對待周圍事物的看法，與他人交流的心得等，把“我”身邊最真實的感覺與他人分享，在這種平等自然的氛圍中，學生身心放松，實現了將生活與教育無痕鏈接。

2.“我”的話題多樣，激發(fā)學生興趣?！拔摇钡念}材有很多，包括教師的興趣、愛好、飲食習慣、家庭情況、成長故事以及身邊人的性格、個人經歷、衣食住行等。教師可以結合教學目標，把這些信息資料與課堂活動結合，使教材內容更加豐滿、立體，也可以讓我們的課堂更生動具體。

3.“我”的視角獨特，啟發(fā)學生大膽表達。“我”是鮮活的生命，有自己的想法和見解。教師將生活經歷作為語言學習的素材，可輕松展現生活教學情境，讓“我”在情景中用英語，從“我”的獨特視角來學習英語，把生活與語言有機地融合起來，實現生活化的教育。

二、“我”在口語課堂中的實踐

1.課堂導入——增添“我”的角色，凸顯交際真實。課程標準明確指出，要重視從學生的日常生活出發(fā)，培養(yǎng)學生實際運用語言的能力。語言的交際性和實踐性決定了要讓學生在情境中通過不同的活動來學習語言。因此，在進入新授內容教學前，教師應找到與學生生活相關的結合點，緊扣主題，增添“我”的角色，為師生展開真實而自然的口語交流創(chuàng)設機會，激發(fā)學生想說、敢說英語的欲望，在導入話題的過程中不知不覺地鍛煉學生的聽說能力，發(fā)揮語言的交際功能。例如，在一次英語課堂教學交流活動中，授課教師執(zhí)教的內容是Asking the way，她是這樣進行課堂導入環(huán)節(jié)的：

T： Hello， boys and girls. I’m your new English teacher. Nice to meet you. Look， here are some beautiful pictures for you. They can help you know something about me. Now try to guess and ask me some questions？

（幻燈片出示了四副圖畫，分別是數字27、櫻桃、照相機和自行車）

S1： How old are you？

S2： What’s your favourite fruit？

S3： What’s your name？

S4：What do you like？

S5： What’s your favourite sport？

S6： How do you go to work？

…（教師針對學生的提問一一回答，呈現了一種真實自然的交流氛圍）

該教師沒有直接介紹自己，而是以教師“我”為交流討論的對象，巧妙地設置了懸念，以四副圖片為謎底揭曉途徑，抓住了學生想探索謎底的心理，為師生展開交流提供了真實話題。此時學生的思維被激活，參與交流的積極性很高，由“要我說”變?yōu)椤拔乙f”，紛紛主動舉手發(fā)問，導入環(huán)節(jié)自然流暢，學生順利進入良好的學習狀態(tài)。這樣既為Asking the way主題教學的展開做好了語言鋪墊，又讓學生的語言交際能力在互動交流中得到提升。

2.課堂提問——實現“我”的角色轉換，豐富交際內容。在小學英語課堂中，教師是活動的組織者和引領者，組織學生在課堂活動中參與實踐。教師拋出相關問題，引領學生帶著問題去思考和討論。在師生共同活動中，作為輔導者，教師為學生分析問題和解決問題給予必要的支持和幫助，讓學生在集體或小組討論中闡述自己的觀點，從而達到自己主動獲取知識的過程。在習得語言的過程中，會出現沉默“無語”這樣常見的交際障礙。要改變這種尷尬的狀況，就要使雙方都有“話”說。討論的話題與“我”都有聯系，是“我”所熟悉或感興趣的事物，避免只談論“我”一方的內容，實現“我”的角色轉換。教師要培養(yǎng)學生主動去爭取“我”的角色轉換，想法設法把話題轉換到自己能應付自如的內容上，讓交際內容更豐潤圓滿。例如，在一次校級優(yōu)質課評比活動中，其中一位參賽者在執(zhí)教新標準英語第七冊I helped my mum時，這是這樣來設計課堂提問的：

T： Hi，... How are you？

S： I’m good.

T： Great. Did you have a good time yesterday？

S： Yes.

T： Where did you go？

S： I went to...

T： What did you do there？

S： I... What did you do yesterday？

T： ...

這位教師的提問很有針對性，提出的問題都是以過去式為主，話題也緊扣yesterday，層次性明顯。教師的提問，不是天馬行空的，是以學生“昨天”的生活為討論對象，讓學生說出自己熟悉的答案，清楚地表達自己的日常活動，最后還對教師提出了問題。在這樣的對話中，教師主動爭取引導與本課內容相關的話題，一步步引導學生向“我”的角色轉換，讓“我”有想進一步表達的想法。再看一則筆者上課的實踐案例：

T： Look， who is it？ （PPT出現筆者過去拍的照片）

S1： It’s you.

T： How old was I？ Can you guess？ （PPT出現2010年的日期）

S2： Maybe you were 25.

S3： You were 30.

S4： Maybe you were 28.（在猜的過程中，be動詞的過去式were操練有效。）

T： It’s a secret. （筆者賣個關子，留有疑惑。）How old were you in 2010？ （引導轉換“我”的角色）

S5： I was 5.

S6： I was 6. （be動詞的過去式was再次鞏固練習）

S7：How old were you， Sam？

S8： I was...（學生間的提問不自覺進行，“我”的角色再次轉換）

3.活動銜接——促進“我”的角色交互，生成交際意義。課堂教學的各個活動環(huán)節(jié)銜接是否順暢，之間的過渡是否自然，是否為下一個活動做準備，這其中教師合適的過渡語言有著承上啟下的作用。教師在設計各個活動時，是否考慮了“我”的角色，是否為“我”的角色呼應。“我”的角色之間的變換和交融，讓學生從多種角度來學習語言，在層層推進的活動中生成交際意義。以下是筆者在觀摩區(qū)級優(yōu)秀課堂展示活動后的聽課記錄：執(zhí)教教師上課內容是人教版小學英語第八冊第三單元Let’s learn部分，內容包括learned Chinese/ ate good food/ climbed mountain/ sang and danced /took pictures五個四會要求的動詞過去式短語。教師并沒有拘泥于傳統的動詞過去式復習課，而是以學生感興趣的話題“holiday”入手，通過學生已知的三個關鍵詞where/what/how來組成對話，以四個層次“我”的角色交互來銜接課堂活動。

第一層次的“我”的角色——課文中學生熟悉的人物Mike和Sarah。這兩個人物的出現，解決了四個四會詞組的教學，學生對他們holiday有了初步的學習，三個關鍵詞where/what/how只是以片段的形式出現。

第二層次的“我”的角色——班上的同學Steven。該角色的出現，學習了took pictures短語，并把所學的動詞過去式進行了發(fā)音上的歸類匯總。此時三個關鍵詞where/what/how 以整體形式板書在PPT上。Steven為后面的活動操練做好了鋪墊。

第三層次的“我”的角色——外教老師Tom。在這個活動中，圍繞主題“holiday”外教Tom與同學Steven展開交流，以關鍵詞為提問內容，教師設計了完整的對話篇章。接著，教師充分利用外教標準地道的美式英語資源，設計了Tom提問加語音模仿，學生根據自己的實際情況來回答的環(huán)節(jié)，也再次鞏固了以課文為模版的對話。最后，以外教Tom的旅游經歷為背景，設計了內容更為豐富的對話，以what a wonderful trip為對話的結束語，這與熱身環(huán)節(jié)的欣賞歌曲what a wonderful world 遙相呼應。

第四層次的“我”的角色——執(zhí)教者Michelle老師。該角色的出現，解決了由對話篇章向敘述文本的過渡問題。通過描述教師“我”的holiday經歷，既讓學生明白了三個關鍵詞where/ what/how在篇章中“敘事”的重要作用，也讓學生的語言交流變得更靈動。

Michelle老師在整個活動設計中，從各個側面來打磨“我”的角色，讓“我”的角色更具體形象。從書中的人物到身邊的同學，從身邊的同學到外教老師，再到身邊的同學，再到上課的英語老師，這其中的“我”的角色互動頻繁，節(jié)奏緊密，學生對文本內容的理解和表達就在這一次次的交互中生成了自己的語言感悟。當然，教師的過渡語言也為活動的銜接流暢添色不少，比如直接發(fā)問，模仿性的重復，示意對方糾正，重新組織語言等，讓學生的語言學習更為簡潔自然。

4.課堂拓展——面對“我”的角色存在，促成交際維持。生活是學習的源泉，語言知識源于生活，又用于生活。小學英語口語課堂除了要求教師創(chuàng)造有利于愉悅學習的教學氛圍，為學生提供語言交流的機會和平臺，還要求教師走進學生的童心世界，著眼于他們的學習體會和生活經驗設計開放性的活動，讓學生在其中參與、感悟和提升。一堂成功的英語口語課，學生的語言輸出和生成起著至關重要的作用。在處理課堂教學中的拓展環(huán)節(jié)，應考慮學生的不同學習水平和理解程度。面對不同的“我”的角色存在，教師對各個層次的學生能夠達到怎樣的程度，應做到有目的的設計，促成語言交際在不同的學生間得以維持，讓每個學生有參與交際的沖動，生成屬于“我”的語言，并被大家所理解和接受。例如，筆者在觀摩校級新教師執(zhí)教New York is in the east這節(jié)課后，針對拓展環(huán)節(jié)提出了改進建議。本課的知識達成目標是會說、會表達： New York is in the east of America. Los Angeles is in the west of America.學生通過學習課文，能在生活中用句子表達方位east/west。執(zhí)教教師結合學生的所處環(huán)境，設計了如下的拓展練習：

此拓展練習篇幅較長，需要學生完成的部分較多，地點方位出現的次數多，對學生的空間思維能力有一定的挑戰(zhàn)。當學生看到該項練習后，教室內討論氣氛并不熱烈，部分學生出現畏難情緒，“假交際”的現象不時出現。究其原因，拓展活動雖然以學生“我”角度的出發(fā)，但只考慮了部分學優(yōu)生的學習能力，超出了大部分學生的掌握能力，最后只是學優(yōu)生口語秀場，其他大部分學生只是作為旁觀的聽眾，“冷場”難以避免。針對拓展環(huán)節(jié)語言輸出產生的效果，筆者提出如下改進練習：

此拓展練習設計針對不同層次的學生，他們可以根據自己的掌握情況和能力水平來自由選擇，讓不同的“我”在不同難度的語篇內容上發(fā)揮自己的表達空間。實踐下來，較弱的學生更進了一步，能達到二星題的水平。能力強的學生在其他學生的追趕下，選擇三星題在口語表達交際時更加自信和流利了。通過調整不同的“我”的角色分配，充分尊重“我”的真實感受，學生間的語言交際持續(xù)進行。

我們要用“我”的話語權來進行英語語言學習，“我”的體驗和參與非常重要。只有在語言實踐的過程中善于挖掘“我”，細細體味，處處留心生活中的細節(jié)之處，儲備大量的生活素材，把“我”的角色與教材有機融合，靈活運用在教學活動中，才能激發(fā)學生學習語言的興趣。作為傳授語言的教師，教學的藝術更在于能否運用語言對學生進行巧妙、自然的引導，讓學生有所收獲。

參考文獻

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責任編輯 王凌燕