摘 要：為了實現(xiàn)“博洛尼亞進程”整合歐盟高等教育資源，打通教育體制的目標，歐洲各國的教師教育正沿著一條共同的路徑發(fā)展。在此過程中，歐洲的教師教育雖取得了顯著成就，但也面臨一些問題。文章以愛爾蘭共和國的教師教育作為研究對象，闡述了愛爾蘭教師教育的現(xiàn)狀及其面臨的挑戰(zhàn)。

關鍵詞：愛爾蘭；教育政策；教師教育；挑戰(zhàn)

在21世紀初的十幾年里，整個歐洲的教師教育體系沿著共同的方向發(fā)展。其中，教師教育的大學化以及伴隨而來的教學專業(yè)化，對歐洲各國的教師教育融合作出了巨大的貢獻。而且，歐洲高校對諸如歷史、數(shù)學、物理等核心學科專業(yè)的教師教育非常重視，并顯著加強了這些專業(yè)的教師教育基礎知識。如今，作為“歐洲化”的一部分，教師教育已成為歐洲高等教育研究的重點領域，但“教師教育的歐洲化和國際化比高等教育的歐洲化和國際化過程更為復雜”[1]。雖然歐洲教師教育的整體發(fā)展有了轉變，如提高了教師的整體質量等，但實際上這種轉變并不很明顯。“歐盟教師教育政策的一個特點是促進各國教育共同發(fā)展”[2]，在全球層面上，整個歐洲的教師教育體制相似性高；但就個別國家來看，成員國之間的教師教育發(fā)展具有較大的差異，各國需具體分析本國教師教育發(fā)展現(xiàn)狀，并采取相應的對策。[3]

一、愛爾蘭教師教育發(fā)展的背景

愛爾蘭的教師教育長期跟隨歐盟發(fā)展路線。愛爾蘭的初等教師教育體系可以追溯到19世紀30年代，由教師培訓學院負責；愛爾蘭的中等教師教育體系于1912年確立，由大學負責。相比于其他歐洲國家的大學化教師教育，愛爾蘭教師教育出現(xiàn)的時間相對較早。當教師教育還處于萌芽時，愛爾蘭只是大不列顛及愛爾蘭聯(lián)合王國的一小部分，因此，愛爾蘭當時的教育體制并不是國內政策的產物。值得一提的是，天主教教會在愛爾蘭制定教育政策的過程中發(fā)揮了重要作用。此外，愛爾蘭教師教育培訓學院、大學在某種程度上都受到了天主教教會的影響。如今，天主教教會在愛爾蘭教育和教師教育體系的地位雖然相對于以前已經明顯下降，但其對教師教育的發(fā)展仍有很大影響。愛爾蘭政府對教師的專業(yè)發(fā)展進行了一系列改革。從20世紀80年代后期開始，愛爾蘭政府陸續(xù)建立了一些專門機構以促進教師教育體系發(fā)展。其中，于2001年成立的全國課程與評估委員會是教師教育的主要決策機構，對愛爾蘭教師教育的課程及評估有很大的決策權。愛爾蘭政府對教師教育的發(fā)展也投入了大量資金，并強調職前培養(yǎng)、入職培訓、在職教育要貫穿教師的整個職業(yè)生涯，以適應未來教育發(fā)展的多樣性。

二、愛爾蘭教師教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

（一）教師專業(yè)發(fā)展缺乏連續(xù)性

雖然愛爾蘭于20世紀末就建立了對中小學教師教育進行審查的機構，但事實上，中小學教師專業(yè)發(fā)展不僅緩慢，而且缺乏連續(xù)性。具體表現(xiàn)在以下兩個方面。一方面，愛爾蘭對教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性認識模糊，教師在培訓中獲取的知識比較零散。另一方面，在教師職前培養(yǎng)、入職培訓和在職教育三個階段中，教師專業(yè)發(fā)展的計劃與實際實施之間缺乏合理的銜接，導致教師教育未能有效促進教師的專業(yè)發(fā)展，也未能有效提高中小學教育質量。教師的專業(yè)發(fā)展明顯受到制約，他們的教育理念、教育能力與教學技巧未能得到及時提高與發(fā)展，學校教學質量的提升也成了“空中樓閣”。有關研究表明，缺乏明確的職業(yè)發(fā)展框架會影響學校教師的教學質量[4]。究其原因，主要是愛爾蘭政府對中小學教師培訓的投入太少。相比歐盟其他國家，愛爾蘭的投入處于低水平狀態(tài)，這使得接受在職培訓的一線教師數(shù)量有限，且受訓時間不夠。愛爾蘭學者認為，教育行政部門和培訓機構應盡快為教師的專業(yè)發(fā)展制定連貫的專業(yè)發(fā)展計劃，使職前培養(yǎng)、入職培訓和在職教育三個階段具有連續(xù)性，同時政府部門應為教師的專業(yè)發(fā)展提供足夠的資金支持。

（二）教師教育政策缺乏系統(tǒng)性

愛爾蘭是世界上國民受教育程度最高的國家之一。早在1984年，愛爾蘭就在其教育政策中體現(xiàn)出教師教育一體化的重要性，希望能夠使教師職前培養(yǎng)、入職培訓和在職教育形成一個整體。然而，事實上，愛爾蘭的教師教育政策缺乏系統(tǒng)性。例如，愛爾蘭并沒有對教師入職培訓做出系統(tǒng)的規(guī)定，僅提出“概念化的專業(yè)學習和集中化專業(yè)發(fā)展”[5]。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：一是中小學教師對入職培訓的必要性缺乏合理的認識，有些教師選擇不接受培訓就直接上崗，這使得他們中的許多人由于無法適應而放棄教學生涯；二是教師入職前沒有接受系統(tǒng)的入職培訓，這導致他們的教育能力、教學技巧與人際交往能力都得不到提升，從而影響教學質量。近年來，由于愛爾蘭教師教學方式的日益多樣化、教學角色的日趨復雜化以及知識型經濟需求所帶來的壓力，系統(tǒng)的入職培訓政策對教師教育的發(fā)展變得更加重要。設立于2002年的國家教師入職試點項目（National Pilot Programme on Teacher Induction）就是愛爾蘭政府的應對舉措之一。該項目基于合作模式建立 ，包括國家教育科學部、相關大學的教師教育部門、愛爾蘭中學教師協(xié)會（ASTI）、愛爾蘭國家教師組織（INTO）、愛爾蘭教師工會（TUI）等均參與其中。國家教師入職試點項目團隊的工作地點位于都柏林大學教育學院，主要負責設計、開發(fā)、實施、研究二級學校的教師入職模式，目的是幫助新入職教師適應教學崗位，并提升其教學技能與人際交往能力。目前，該項目正在全國范圍內開展，并已在教師入職培訓的結構和設計上取得了一些進展。然而，愛爾蘭政府并未頒布強制性參與該項目的規(guī)定，在定期考察、團隊教學、反思實踐方面也缺乏相關規(guī)定與有效指導，因此，該項目未能達到預期的效果。

（三）教師教育體系缺乏有效的組織引導

愛爾蘭教師專業(yè)發(fā)展主要瓶頸之一是缺乏有效的組織領導。最近的教與學國際調查（Teaching and Learning International Survey）報告顯示，愛爾蘭每年進行教師專業(yè)發(fā)展培訓的時間并不令人滿意[6]。教師教育機構要對教師教育的發(fā)展進行引導與監(jiān)督，嚴格執(zhí)行教師培訓相關規(guī)定，合理組織教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。國家教育與技能部（Department of Education and Skills）負責教師職業(yè)發(fā)展的核心機構——教師教育司（Teacher Education Section）成立于2004年4月，其職能是監(jiān)督教師的專業(yè)發(fā)展，將職前培訓、入職輔導、專業(yè)的持續(xù)發(fā)展進行有效銜接，使教師教育體系更加完善。該部門的工作內容主要包括政策制定、質量監(jiān)督、財政管理等。

（四）教師教育發(fā)展缺乏有力的財政支持

歐洲經濟危機導致愛爾蘭國庫緊張，可持續(xù)發(fā)展的教師教育政策的制定也因此受到嚴峻的財務狀況的制約。近幾年，愛爾蘭政府對教育開支進行了大幅度的削減，相對于愛爾蘭總體經濟狀況來說，政府對教育發(fā)展的投資非常少。這些外部因素致使教師教育發(fā)展的步伐明顯減慢，教師培訓時間與質量得不到保障，學校教育質量也得不到提高。針對這些現(xiàn)狀，國家教育與技能部提供了一項支持性服務——教師專業(yè)發(fā)展服務（Professional Development Service for Teachers，PDST），它為中小學教師提供專業(yè)發(fā)展的機會、建議、指導以及資金支持。愛爾蘭教師教育領域的權威人士認為，只有確保有效的財政支持，才能建立一個更加系統(tǒng)化和可持續(xù)發(fā)展的教師教育政策框架。

三、結語

為了應對全球化以及不斷變化發(fā)展的社會人文環(huán)境，愛爾蘭迫切需要制定能夠促進教師教育持續(xù)性發(fā)展的綜合政策，而且要對教師教育發(fā)展進行高水平的分析與評估，以及時發(fā)現(xiàn)問題并采取有效措施；要銜接好教師職前培養(yǎng)、入職培訓和在職教育三個階段，制定系統(tǒng)的教師教育政策，發(fā)揮好教師教育機構的職能，確保教師教育順利發(fā)展。與此同時，政府也要對該領域提供穩(wěn)定的財政支持。教師需要自覺提高自身素養(yǎng)，積極學習專業(yè)知識，研究新教育問題并促進教育創(chuàng)新。不僅如此，教育界內外各合作伙伴之間，教師和教育研究者之間，大學和教育管理部門之間應進行有效對話和交流。各層面的交流與合作有利于保持教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展和終身學習策略的落實。

參考文獻：

[1]Hudson Brain and Zgaga Pavel. Teacher Education Policy in Europe: A Voice of Higher Education Institutions [J]. Umea: University of Umea，2008（6）：14-16.

[2]Walkenhorst Heiko. Explaining Change in EU Education Policy[J]. Journal of European Public Policy，2008（4）：567-587.

[3]Dieter Lenzen. Education and Training for Europe[J]. EducationfortheNew Europe，1996(2):7-28.

[4]Vivienne Collinsona， Ekaterina Kozinab， Yu-Hao Kate Linc， Lorraine Lingd， Ian Mathesone， Liz Newcombef and Irena Zoglag. Professional Development for Teachers: A World of Change[J]. European Journal of Teacher Education， 2009（1）：3-19.

[5]Geert Kelchtermans and Katrijn Ballet. The Micropolitics of Teacher Induction. A Narrative Biographical Study on Teacher Socialization[J]. Teaching and Teacher Education， 2002（1）:105-120.

[6]OECD.Creating Effective Teaching and Learning Environment: First Results from TALIS[R]. Paris: OECD，2009（6）:3-25.

編輯 許方舟