許保芳 袁鳳識

摘要：隨著應用認知語言學的發(fā)展，越來越多的研究者認為應將認知語言學的最新研究成果應用于外語教育之中。但隱喻在外語教育中并沒有得到應有的關注。從外語課堂中的隱喻學習研究、隱喻能力研究及外語教育中的隱喻研究方法三個方面，對國內外外語教育中的隱喻研究狀況進行評述，供外語教育領域的廣大教師和研究者參考，以促進外語教育中的隱喻研究。

關鍵詞：外語教育；隱喻學習；隱喻能力

中圖分類號：H05 文獻標志碼：A文章編號：1005-6378（2014）01-0144-04

一、引言

隱喻研究歷史悠久，在傳統上隱喻是一種修辭手段，在修辭領域如排比、對偶、層遞、比喻、暗喻、借喻、比擬、借代、反語等各種修辭手法中，隱喻和轉喻占據了非常重要的位置。隱喻對語言系統歷時發(fā)展和建構的方式來說是最為基本的形式之一，同時也是人類鞏固和擴展他們對自己、與世界的關系以及對世界知識的看法的基本方式［1］ 。全世界似乎已掀起了史無前例的“隱喻革命”和“隱喻狂熱”浪潮，隱喻研究被推到了空前的地位，席卷眾多領域，“隱喻至上”已成為當今語言研究的一大特點［2］。

隱喻在各門教育學科中都有廣泛的應用，例如物理學、醫(yī)學等領域，隱喻能夠幫助學習者理解學習的內容。我們應該把隱喻放在外語教學中一個突出位置，因為隱喻在語言使用中處在核心位置，在語言系統中具有普遍性，因此對很多與語言有關的活動和語言使用維度有著重要貢獻，如發(fā)明隱喻、隱喻系統性教學、傳統隱喻教學等活動，從而幫助學習者掌握隱喻結構、增強隱喻使用合適性的界限意識以及明白有些隱喻不合適的原因［3］。

隱喻對于應用語言學來說如此重要，但奇怪的是，在過去二十多年中隱喻雖然在一系列不同學科中成為廣泛的研究話題，但卻與應用語言學擦肩而過；造成的結果是在心理學和哲學等領域已經有了比較成熟的研究方法后，我們仍然不清楚如何用應用語言學方法研究隱喻。在應用語言學研究隱喻是非常必要的，因為隱喻無處不在并且形式多樣，隱喻有認知、社會、情感、修辭以及互動管理，對語言知識和語言表現來說至關重要，因此也對語言習得非常重要，但是“二語習得領域中的隱喻研究非常稀少，隱喻教學控制方面的研究也非常少見”［4］。

近年來，隨著應用認知語言學的發(fā)展，越來越多的研究者將認知語言學的最新研究成果應用于外語教育之中。遺憾的是，國內外語教育中的諸多研究多停留在建議或呼喊將隱喻理論納入外語教學之中，少有研究者開展隱喻教學的實證性研究。其主要原因在于，我們對外語教育中開展隱喻教學研究方法知之甚少。因此，本研究重點對國內外外語教育中的隱喻研究狀況進行分析，包括外語課堂中的隱喻學習研究、外語學習者隱喻處理心理機制、隱喻能力研究及外語教育中的隱喻研究方法進行評述，以期為外語教育領域的廣大教師和研究者提供教學和科研參考。

二、外語課堂中的隱喻學習研究

相對于隱喻的理論研究來說，外語課堂中的隱喻學習方法研究較少。主要包括學生自我學習、教師主導學習、教師和學生合作以及機輔學習［5］35。

而Boers & Demecheleer發(fā)現78名法國高級英語學習者自主猜測想象性習語的意義時，有35%的猜測在研究者看來是合適的隱喻，如果這些隱喻主題在法語中有一定的突顯性，則這些習語的意義容易猜測，因此這種成功的猜測具有變化性［8］255-262。而1.學生自我學習

學生自我學習指的是在沒有教師指導的情況下自行開展的隱喻學習。Hulstijn［6］以及Verspoor &Lowie［7］的研究發(fā)現在沒有任何指導或培訓的情況下，學習者直接進行猜測隱喻性語言的含義的成功率較低。Skoufaki在對40名希臘高級英語學習者的隱喻習語（如too hot to handle, kick the bucket等）猜測能力進行的研究中發(fā)現，在沒有語境幫助的情況下，有6.5%的答案涉及到概念隱喻的使用，有語境時，比率上升為8%；如果把這些習語由單獨列表改為嵌套在課文中之后，則顯著降低了學習者自發(fā)利用想象、母語、逐詞辨析以及單個詞匯的語義延伸的程度［8］。這些研究似乎表明，語境因素在很大程度上吸引了學習者的注意力，降低了隱喻思維的努力程度。將來的研究更應該關注外語學習者自發(fā)探索詞匯屬性或應用概念結構來試圖理解生僻詞匯意義的程度，前期研究表明合作學習能夠促進隱喻思維，但語境因素會嚴重影響這種思維［5］28。因此在教學中，為促進和培養(yǎng)學生的隱喻性思維能力，提高隱喻接受和產出能力，可以考慮單獨進行隱喻教學，而無需運用語境。國內研究者對隱喻學習及其效果方面的探討并不多見。

河北大學學報(哲學社會科學版)2014年第1期2.教師主導學習

教師主導學習指的是教師給學生提供一定的指導，例如利用舉例、下定義等方式來指導學生學習隱喻。研究表明這種方法對外語學習者的隱喻學習具有顯著作用。Boers［9-10］及其同事的研究表明，如果教師系統地引導學生注意那些語義被延伸的詞語的源域，學生對這些詞匯知識所理解的深度和記憶的掌握都會有顯著的提高。這些研究表明教師指導的隱喻學習能夠使學生理解詞匯的內涵意義并掌握這些詞會與其近義詞之間的區(qū)別。Skoufaki的研究表明，如果給被試一些概念隱喻提示，那么他們就能夠更好的猜測習語的意義；利用概念隱喻法來進行習語教學不需要形式操練來補充［11］。Verspoor &Lowie研究發(fā)現如果提供給學習者詞匯的具體或抽象基本含義，則有利于他們對這些詞匯的記憶［7］。

3.教師和學生合作學習

到目前為止，對于教師和學生為了隱喻學習而采取的合作方面的研究較少，只有一些隱喻解釋方面的研究。Littlemore［14-15］的研究均表明如果教師能夠引導學生逐漸自行明白隱喻的含義，則有助于他們進一步對隱喻做出解釋，但這方面的數據較少。

3. 機輔學習

機輔隱喻學習研究仍然較少。Littlemore & Low提供了課文并通過電腦展示一些與隱喻詞匯的有關的圖片（例如“rooted”一詞, 則顯示“樹根”圖片），要求學生一邊閱讀課文，看著圖片，并思考與這些圖片可能有關的含義，然后思考哪些語義關聯可能適合課文中相應的隱喻表達；研究發(fā)現有許多學生能夠得出合理的而且獨到的解釋，但學生根據圖片來推測隱喻表達的意義的能力卻較低［5］35。Boers與其研究團隊開始研究提供被試圖片以及源域信息，并發(fā)現這些圖片能夠有助于隱喻的理解，因此得出結論是意象的運用可能有助于隱喻理解，而不是產出［5］36。

總的說來，如果教師能夠對語言隱喻背后的概念隱喻進行一定的指導和解釋，并且學習者能夠通過思考例句、參與討論及提問問題，那么就會促進隱喻學習。視覺圖片或意象也似乎能夠促進隱喻的辨別和回憶。對詞匯基本意義的關注也能促進隱喻的理解［5］37。

三、外語學習者隱喻處理的心理機制研究

Littlemore & Low對外語學習者隱喻理解的心理機制進行了研究，她認為外語學習者在遇到隱喻后會比本族語者更加有意識地采取一些心理措施來進行處理，這些心理過程包含注意（Noticing）、源域知識的激活（Activation of source domain knowledge）、關聯流利（Associative fluency）、類比推理（analogical reasoning）以及意象形成（image formation）［5］49-67。這五種心理機制相互依賴，在隱喻處理過程中可能是同時性的。

1.注意

對于“注意”在應用語言學中的作用研究可基本分成兩種觀點，一種認為學習者在處理加工語言前就應該注意到語言各層面的特點（如Schmidt［16］），另一種認為隱性學習（Implicit learning）同樣也會發(fā)生（如Ellis［17］）。在隱喻學習過程中，多數情況下，本族語者無需有意識地去辨認話語中的隱喻用法，從而更好地理解其含義。對于外語學習者來說，情況也是如此。但從另一方面來說，如果學習者需要提高自己的目的語隱喻處理能力，在某種意義上說，他們可能需要增強其如何處理隱喻性表達的意識，在主動處理某個隱喻表達之前，他們可能需要對那些表明其是隱喻的非一致性特征有所注意。對于二語學習者的隱喻注意研究有Steen，該研究以18名荷蘭高水平英語學習者為被試，發(fā)現如果多個隱喻用法出現在某判斷句中，或出現在判斷句的主要句子成分中，或出現在后置動詞中以及課文的開始和結尾部分時，學習者容易注意到隱喻用法［18］。

2. 源域知識的激活

在隱喻理解或解釋過程中，本族語者能夠激活與講話人所共有的語義特征網絡。而對于外語學習者來說，這個過程可能更加困難，因為圍繞某源域特征的語義網絡有時是由文化因素決定的。Giora發(fā)現在具體的語義網絡中，有些特征在某種文化中對于個體來說可能更為突顯［19］。因此外語學習者需要注意自己與本族語者在語義網絡特征方面的差異。

3. 關聯流利

外語學習者和本族語者可能在源域知識突顯特征上有距離，因此學習者可能無法做出合適的隱喻解釋。關聯流利性指的是在某種刺激因素下（如遇見某個隱喻）在最大范圍內建立本體和喻體之間聯系的能力，因此它能夠幫助學習者彌補此缺陷。能夠識別源域的多種特征可以幫助學習者提高其產出技能。Pollio & Smith認為關聯流利決定了能否給隱喻做出多個可能解釋的能力［20］。在隱喻理解中，關聯流利同常用“隱喻流利”（metaphoric fluency）來表示［21］。

4. 類比推理

在隱喻理解過程中，人們需要判斷本體中哪一種與喻體相聯系的特征能夠被激活。本體和喻體這種關系特征就會涉及一定程度上的類比推理。Littlemore & Low［5］56轉引Holyoak & Thagard［22］指出：“類比推理是對概念之間的部分相似性或關系進行推理的過程，這樣一個概念的特征可以被用來更好的理解另一概念特征?！痹诓煌拍钣蛑g發(fā)現所對應的相似性是所有隱喻處理的中心，而這種相似性的基礎就在于所共有的特征或關系相似性。研究者也對類比推理的作用進行了實證數據支持，例如Trick & Katz發(fā)現那些在類比推理測試中打分較高的被試認為他們更容易對源域和目標域兩個概念較遠的隱喻進行解釋和欣賞［23］。Littlemore & Low指出對于外語學習者來說，類比推理作為一種策略具有重要意義，外語學習者可以充分運用類比推理來補償他們對源域知識的不足。本族語者可以主要依賴于直覺、文化知識以及激活有關的特征網絡來處理隱喻，而對于語言學習者來說，這個過程可能就顯得比較費力和乏味［5］ 57。Mori的研究表明日本學生將這些策略綜合運用，即充分利用語境線索以及圍繞源域語義特征的網絡知識，他們能夠更好地做出詞匯意義判斷［24］。

5. 意象形成

多年來，許多研究似乎都表明大腦的想象性（Mental Imagery）在隱喻理解和產出中扮演重要角色。Littlemore & Low利用Paivio［25］ 的雙語碼理論（Dual Coding Theory）對該問題進行了解釋［5］ 57。該理論認為口頭數據與非口頭數據，特別是視覺數據在大腦中是分別儲存的。這兩種數據有著一定差異性：口頭數據傾向于具有一定順序性，而非口頭數據卻具有一定的平行性。因此，將兩種心理意象連接或疊加在一起要比將兩個單詞或句子連接或疊加一起容易得多。這兩種數據通過具體性詞匯或表達式連接在一起，而抽象詞匯卻很難在腦海中想象出某種形象。具體性詞匯通常得到意象的支持，可以說是雙向編碼的（dually coded）。Paivio & Walsh試圖對雙語碼理論與隱喻理解的關系進行研究，認為隱喻的源域和目標域通過互動性意象（interactive image）被鉚（fused）在一起，并認為想象幫助聽者或講話者做出一些為隱喻產出和理解所必需的比較，想象能夠為隱喻產出生成新奇的及整合的表征（Integrated representation），同時也提高為隱喻理解所必需的相關信息的查詢效率［26］。

Littlemore &Low認為隱喻思維包含上述五種心理過程，并認為教師和學生應該充分意識到這些過程，從而提高二語學習者的隱喻思維能力，而且在外語課堂教學中還需要發(fā)展學生對這些思維過程的自動性［5］ 66。其主要目的在于研究學習者隱喻思維能力，但通過其對隱喻處理的心理機制的研究，我們能夠更好地理解影響二語學習者隱喻處理的因素。

三、外語學習者隱喻能力研究

隱喻能力是隱喻認知理論與第二語言習得相結合的研究焦點之一，國內外已有眾多研究者（袁鳳識等［12］,許保芳等［13］）對隱喻能力進行了研究。

Hashemian & Nezhad的研究表明英語習語和隱喻教學能明顯提高學習者的概念流利和隱喻能力［27］。趙明采用實驗方法對大學英語課堂中進行隱喻教學的效果進行研究，結果表明語言教學中實施隱喻教學可以培養(yǎng)語言學習者隱喻意識，提高其隱喻能力［28］。蘇遠連的研究考察了英語專業(yè)高年級學生隱喻能力的發(fā)展，結果發(fā)現：１）多種本體輸入、單純重復輸入、相似度判斷和相似性辨別四種教學方法對二語學習者隱喻能力的發(fā)展均起到不同程度的促進作用；２）隱喻的類型對二語學習者隱喻能力的發(fā)展起決定性的作用［29］。

在隱喻能力的定義研究中，袁鳳識等分析了以往研究中隱喻能力定義及其存在的問題，然后根據古典隱喻理論、現代隱喻理論、語用學隱喻理論和應用認知語言學中對隱喻本質的認識作為對隱喻能力重新定義的依據，提出了新的隱喻能力理論定義：認知主體基于自身體驗在兩個不同范疇的認知對象之間構建一定語義關聯的能力，最后分析了該定義的內涵以及未來隱喻能力研究仍然存在的相關難點問題［14］。許保芳等對近30年來隱喻能力的研究現狀進行了述評，認為1）隱喻能力分項研究主要集中在隱喻理解能力、解釋能力和隱喻產出能力三個方面；2）隱喻能力存在顯著的個體差異；3）隱喻能力的影響因素主要有語言、文化和個體認知三個方面；4）在隱喻能力與語言水平的關系方面，要特別注意如何控制語言變量的作用，從而是研究結果真正體現出隱喻能力［15］。

隱喻能力研究必將是未來外語教育中研究焦點之一。

四、外語教育中的隱喻研究方法

隨著計算機技術的推廣，越來越多研究者開始運用語料庫研究隱喻。語料庫能夠保證語言隱喻的頻率和應用方面的大量數據，根據需要可以對其句法特點、搭配以及語義特征進行分析。Deignan［16］對這些方法進行了歸納：1）通常的做法利用檢索，檢索出搭配模式，以此為起點，進一步對結果進行分類整理與解釋。2）采用直覺與觀察相結合的方法；語料庫研究與單純的直覺研究方法有三點好處：一是克服記憶的局限性，二是語料庫語言學研究者發(fā)現人們不擅長對自己的語言產出進行解釋，三是語料庫能夠提供直覺不能發(fā)現或不受支持的語言特征。3）由于計算機不能辨認隱喻，所以只有靠直覺的方法，首先想象在源域中有哪些詞語可能用來討論目的域，然后編制靠直覺得來的詞表，再進行語料檢索，手工分析語境，辨認哪些是隱喻用法，因為到目前為止，沒有那種軟件能夠自動識別隱喻用法。4）利用小型語料庫為起點，人工分析辨認隱喻后，利用結果，再到大型語料庫進行檢索搭配，開展研究。5）與詞典編纂者合作，要他們在詞語分析過程中將隱喻用法在數據庫中標出，但這種機會與可能性不大常見。6）跨語言隱喻研究方法：Deignan 等研究了英語和波蘭語中的隱喻用法，首先從語料庫中提取一些隱喻用法，并對此按照源域主題進行分類，然后要求波蘭的高級英語學習者翻譯成波蘭語，并評論隱喻的可翻譯性，然后對其意義匹配情況進行分析，結果發(fā)現有的隱喻可以在兩種語言中對譯，有的不行，有的根本找不到相應的隱喻表達［17］。

Boers & Demecheller利用頻率統計，研究了英語、法語、佛蘭芒語中不同的源域中的隱喻用法，發(fā)現很多同樣的源域，但頻率不一，例如英語中用“gardening”隱喻較多，法國人用的“cookery”隱喻較多［18］。Stefanowitsch也對語料庫隱喻研究方法進行了研究，主要包括：1）手工檢索；2）源域詞匯檢索；3）目標域詞匯檢索；4）對含有源域和目標域詞匯的句子進行檢索；5）從隱喻標記入手進行檢索；6）對標記語料庫中的語義場或語義域抽??；7）對標記語料庫中的概念映射進行抽?。?9］。

國內已有不少研究者開始關注運用語料庫方法研究隱喻，截止到2013年3月，期刊網上能搜到的類似文章已達100余篇。其基本特點是運用語料庫方法檢索某一類型的具體隱喻，如wide［36］、愛情隱喻和理智隱喻［37］、英漢并購隱喻［38］、High和Low［39］、心［40］、漢英“酸”和“sour”隱喻［41］。研究者。盡管語料庫研究可能會提供了大量的真實的語言隱喻數據材料，但語料庫方法研究隱喻也有很多局限性：1）語料庫只反映了常規(guī)隱喻用法，無法研究創(chuàng)新性的隱喻；2）語料庫是自下而上研究，不是自上而下研究，無法對講話人用意進行直接分析；3）語料庫的代表性問題［20］。

除了語料庫方法外，還有研究者運用直覺或誘導數據進行隱喻研究。直覺是指研究者根據自己的內化的語言經驗，誘導是指研究者請被試根據他們的直覺來生成語言數據。但這種語言由于是根據研究需要而編造出來的而備受爭議。 隱喻加工過程研究多采用測試的方法，有如下多種傾向：被試的反應時間用千秒計時，進行眼動實驗，研究者多采用精心設計的句子和較小的段落，控制短文，從而比較被試對比喻意義的反應，表達比喻意義的直譯方法，以及相同或不同概念隱喻的實際表達方式等。

五、結語

本研究對國內外外語教育中的隱喻研究狀況進行評述?？偟恼f來，國內外語課堂中的隱喻學習研究較少，多數教師由于缺乏隱喻認知方面的知識，也不能對隱喻現象進行全方位的解釋，學習者更是缺乏隱喻辨別方面的方法。受實驗條件等因素的限制，學習者隱喻處理的心理機制研究也缺乏實證數據的支撐。隱喻能力研究存在的關鍵問題是定義模糊，無法將隱喻能力與語言能力分開，造成了諸多誤解［15］。隱喻研究方法方面，雖然已有較多研究者采用語料庫等方法進行探討，但研究的解釋力不強。

當前，認知語言學框架下的隱喻教學研究的最新方向是突出教學方面的價值。具體可包括：1）擴大語言的理據研究范圍，從意義—意義研究進一步延伸到形式—形式研究，形式—意義研究；2）開展學習者有關認知變量研究；3）適當調整教學方法，認知框架下的教學法可以與應用語言學方法進行結合和比較［21］。以后的研究可以從隱喻知識講解、隱喻意識培養(yǎng)、隱喻與文化關系、隱喻辨別方法、隱喻解釋多樣性分析、隱喻寫作探討、詞匯隱喻意義擴展、熟語理解等視角開展有關教學和研究。

從認知科學家的視角來看，隱喻是語言和思想這個相互交織的領域中最為復雜的話題之一，這說明對隱喻進行跨學科的研究是非常值得的，隱喻如何影響學習、思維以及語言表現或許是非常有意義的話題。應用語言學中的隱喻研究也能夠幫助學習者增強隱喻意識，提高語言交際中的隱喻辨別和理解能力，從而能夠在交際中恰當使用隱喻，增強語言表達效果，提高語言的使用能力。因此，應用語言學中的隱喻研究具有廣闊的研究空間，希望有更多的研究者投身到外語教育中的隱喻研究，全方位提高外語教學效益。

［參考文獻］

［1］CAMERON L, LOW G. Researching and Applying Metaphor［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 1999a:xii.

［2］王寅. 認知語言學［M］. 上海：上海外語教育出版社,2007：403.

［3］LOW G. On Teaching Metaphor［J］. Applied Linguistics,1988(9): 125-147.

［4］CAMERON L， LOW G. Metaphor［J］. Language Teaching,1999b, 32/2:77-96.

［5］LITTLEMORE J， LOW G. Figurative Thinking and Foreign Language Learning［M］. New York: Palgrave Macmillan, 2006.

［6］HULSTIJN J. H. Incidental and Intentional Learning［M］//C J Doughty,M H. Long(eds), The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell, 2003: 349-381.

［7］VERSPOOR M, LOWIEW. Making Sense of Polysemous Words［J］. Language Learning, 2003,53(3):547-586.

［8］Boers F,Demecheleer M. Measuring the Impact of Cross-cultural Differences on Learners Comprehension of Imageable Idioms［J］. English Language Teaching Journal, 2001(55): 255-262.

［8］ SKOUFAKI S. Use of Conceptual Metaphors: A Strategy for the Guessing of an Idiom餾 Meaning?［M］// M Mattheoudakis, A. Psaltou-Joycey (eds.), Selected Papers on Theoretical and Applied Linguistics from the 16th International Symposium. April 11-13,2003. Thessaloniki: Aristotle University ofThessaloniki, 2005: 542-556.

［9］BOERS F. Enhancing Metaphorical Awareness in Specialized Reading［J］. English for Specific Purposes, 2000a(19): 137-147.

［10］BOERS F. Metaphor Awareness and Vocabulary Retention［J］. Applied Linguistics, 2000b,21(4): 553-571.

［12］Boers F, Demcchcleer M, Eyckmans J. Etymological Elaboration as a Strategy for Learning Figurative Idioms［M］// In Vocahulary in a Second Language: Selection, Acquisition and Testing. Paul Bogaards, Batia Laufer (eds.)， Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 2004: 53-78.

［11］SKOUFAKI S. Cognitive Linguistics and L2 Idiom Instruction［P］. Paper Presented at the First Conference on Post-Cognitivist Psychology, Glasgow,4-6 July,2005b:29.

［14］LITTLEMORE, J. The Case for Metaphoric Intelligence: A Reply［J］. ELT Newsletter, 2002. http://www.eltnewsletter.com/back/June2002/art

1012002.htm.

［15］LITTLEMORE J. The Effects of Cognitive Style on Vocabulary Learning Strategy Preferences［Z］. Iberica,7, Revista de la Asociacion Europea de Lengaus Para Fines Especificados (AELFE), 2004: 5-31.

［16］ SCHMIDT R. The Role of Consciousness in Second Language Learning［J］. Applied Linguistics, 1990(11): 17-46.

［17］ ELLIS N. Implicit and Explicit Language Learning: an Overview［M］// N Ellis (ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press, 1994: 1-32.

［18］STEEN G. Can Discourse Properties of Metaphor Affect Metaphor Recognition?［J］. Journal of Pragmatics,2004(36):1295-1313.

［19］ GIORA R. On our Mind. Salience, Context, and Figurative Language［M］. Oxford: Oxford University Press, 2003:19.

［20］ POLLIO H, AND SMITH M. Metahoric Competence and Complex Human Problem Solving［M］//R P Honeck, R P Hoffman (Eds.), Cognition and Figurative Language. New Jersey: Erlbaum Press,1980:365.

［21］ JOHNSON J, AND ROSANO. Relation of Cognitive Style to Metaphor Interpretation and Second Language Proficiency［J］. Applied Psycholinguistics,1993(14):159-175.

［22］Holyoak K, Thagard P. Mental Leaps: Analogy in Creative Thought［M］. Cambridge,MA: MIT Press/Bradford Books, 1995.

［23］TRICK L. KATZ A N. The Domain Interaction Approach to Metaphor Processing: Relating Individual Differences and metaphor Characteristics［J］. Metaphor and Symbolic Activity, 1986,1(3):185-213.

［24］ MORI Y. Individual Differences in the Intergration of Information from Context and Word Parts in Interpreting Unkown Kanji words［J］. Applied Psycholinguistics, 2002(23): 375-397.

［25］ PAIVIO A, WALSH M. Psychological Processes in Metaphor Comprehension and Memory［M］// A Ortony(ed.), Metaphor and Thought. 2nd edn. Cambridge University Press, 1993: 307-308.

［26］ PAIVIO A. The empirical Case for Dual Coding［M］// J C Yuille(ed.), Imagery, Memory and Cognition. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum, 1983:307-483.

［27］ HASHEMIAN M, M NEZHAD. The Development of Conceprual Fluency & Metaphorical Competence in L2 Learners［J］. Linguistik Online,2007(30):41-56.

［28］趙明. 隱喻教學促進隱喻能力發(fā)展的實證研究［J］. 湘潭師范學院學報:社會科學版,2009(6):184-186.

［29］蘇遠連. 英語專業(yè)高年級學生在教學條件下隱喻能力的發(fā)展——隱喻生涯假說闡釋［J］. 外語教學與研究,2012(2):207-219.

［12］袁鳳識,許保芳,王立非.中美大學隱喻理解能力對比研究［J］. 外語界,2012a(1).

［13］許保芳,袁鳳識,王立非.認知風格與隱喻理解水平關系的實證研究［J］.山東外語教學，2012a(4).

［14］袁鳳識,許保芳,王立非.再論隱喻能力的定義［J］. 外語教學,2012b(5):1-7.

［15］許保芳,袁鳳識. 隱喻能力研究30年：回顧與思考［J］. 解放軍外國語學院學報，2012b(6):31-39.

［16］DEIGNAN A. Metaphors and Corpus Linguistics［M］. Amsterdam: John Benjamins,2005：103.

［17］Deignan A, Gabrys D, Solska A. Teaching English Metaphors Using Cross-Linguistic awareness-raising Activities［J］. ELT Journal,1997(51): 352-360.

［18］ BOERS FRANK, DEMECHELEER,MURIEL. A Few Metaphorical Models in (Western) Economic Discourse［M］// W Liebert, G Redeker, L Waugh (Eds.), Discourse and Perspective in Cognitive Linguistics. Amsterdam: John Benjamins,1997:115-129.

［19］STEFANOWITSCH A. Words and Their Metaphors［M］// Stefanowitsch A, Gries S T(eds.),Corpus-based Approaches to Metaphor and Metonymy. Berlin and New York: Mouton de Gruyter,2006:61.

［36］龔玉苗,周榕. 基于語料庫的本體隱喻研究——以WIDE為個案［J］. 外語電化教學,2009(1):25-29.

［37］ 張立英,徐勇. 從語料庫看英漢隱喻模式的異同——以愛情隱喻和理智隱喻為例［J］. 解放軍外國語學院學報,2010(3):54-56.

［38］ 陳敏,譚業(yè)升. 一項基于語料庫方法的英漢“并購”隱喻研究［J］. 外語與外語教學,2010(3):16-20.

［39］周江林,張家強. 基于語料庫的英語空間隱喻研究［J］. 解放軍外國語學院學報,2003(5):27-31.

［40］賀文照. 英譯漢中“心”的隱喻重構——基于漢英平行語料庫的考察［J］. 四川外語學院學報,2008(2):129-134.

［41］唐樹華,孫序,陳玉梅. 基于語料庫的常規(guī)隱喻概念投射路徑對比與翻譯處理研究［J］. 外語教學,2011(1):108-112.

［20］ DEIGNAN A.Corpus-based Research Into metaphor［M］// Cameron L, Low G. (Eds.), Researching and Applying Metaphor. Cambridge: Cambridge University Press, 1999:177-199.

［21］BOERS， LINDSTROMBERG S. Cognitive Lingsuitics Applications in Second Language Instruction: Rationale, Proposals, and Evaluation［M］//Kristiansen G, Achard M, Dirven R., Fancisco J. Ruiz de Mendoza Ibánez (eds.), Cognitive Linguistics: Current Applications and Future Perspectives. Berlin: Mouton de Gruyter, 2006:309-312.

收稿日期：2013-09-10

基金項目：北京市2010年人才強教中青年骨干項目（PHR201108062）；北方工業(yè)大學科研基金項目《英語專業(yè)大學生隱喻能力實證研究》；國家社科基金課題《中國大中小學生認知隱喻能力發(fā)展研究》（12BYY049)

作者簡介:許保芳（1975—），女，山東聊城人，北方工業(yè)大學文法學院講師，主要研究方向：應用認知語言學、功能語言學。

【責任編輯郭玲】