張雪莉　堯麗云

摘 要： 教師專業(yè)發(fā)展的一項重要內(nèi)容是教學能力的培養(yǎng)與提高。地方農(nóng)業(yè)院校大學英語教師作為高校基礎科目的教授者，在有限的客觀條件下，應通過自身的不斷努力提高教學能力，以盡快適應社會對高水平人才的需求。

關鍵詞： 地方農(nóng)業(yè)院校 大學英語教師 教學能力 提高對策

在全球經(jīng)濟國際化的進程中，高校畢業(yè)生就業(yè)呈現(xiàn)多元化特征。從近幾年人才市場的選聘來看，有較高英語水平、較強應用能力的畢業(yè)生具有較強的就業(yè)競爭優(yōu)勢。因此，英語教學自然成為有效提高大學生英語水平，為大學生就業(yè)創(chuàng)造競爭優(yōu)勢的堅實基礎。大學英語教學質(zhì)量在一定程度上從一個側(cè)面反映了一所高校的教學質(zhì)量和整體水平。為確保教學質(zhì)量，盡可能消除學生對英語的消極抵抗情緒，使得高等教育朝著良性方向發(fā)展，教師專業(yè)化成為必然要求，教育教學能力作為教師專業(yè)化發(fā)展的核心內(nèi)容，則成了“重中之重”。地方農(nóng)業(yè)院校在農(nóng)業(yè)占據(jù)絕對優(yōu)勢的光環(huán)下，在與“211”、“985”等非農(nóng)業(yè)院校相比的巨大差距下，在面臨現(xiàn)代社會就業(yè)需求的強大壓力下，如何才能奮起直追趕上時代的步伐，歸根結(jié)底，首先就是要想辦法提高地方農(nóng)業(yè)院校大學英語教師的教學能力，只有根基扎實了，枝葉才會繁茂。

一、提高教學效能感

目前地方農(nóng)業(yè)院校部分英語教師仍沿用“粉筆-課堂-教師”的教學模式，這一狀況的出現(xiàn)，一方面由于所處院校的硬件設施所限，另一方面則由于部分教師在教學思想和教學理念上還沒有真正轉(zhuǎn)變過來。老舊的教學模式與思想，加上個性化極強的學生群體，所有的這些都在一定程度上影響了教師對于其教學效能感的認知，使教師長期處于“迷茫”、“不知所措”的狀態(tài)。

教學效能感的概念最初是由班杜拉（Bandura）提出的，主要是指教師在教學實施的過程中，對自身某一行為執(zhí)行能力的信心，教學效能感是解釋教師的教學動機的因素，也是影響教師教學積極性及教學質(zhì)量的重要條件（潘凌，2012）。其具體包括兩個方面：一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感，是指教師對教與學關系、對教學效果在學生認知發(fā)展過程中所起作用等一般問題的見解與看法；而個人教學效能感是指教師對自身教學能力、教學效果的認識、反思及評價（高四霞，2011）。

美國心理學家洛克（E.A.Locke）認為目標實現(xiàn)的最直接動力來自于行為，合適、恰當、可行的目標定位，對執(zhí)行者教學效能感的提高與發(fā)展有重要影響。大學英語教師要基于本校生源狀況和各班級學生基礎差異，制定合理適度的教學目標、教學內(nèi)容，做到因材施教，寓教于情，寓教于樂。過高或過低的教學目標，對教師積極教學效能感的形成與發(fā)展極其不利，制定通過努力就能夠?qū)崿F(xiàn)的難易適度的教學目標，使增強教師教學效能感的愿望不再那么遙不可及。國內(nèi)外大量研究證實：教師的教學效能感不僅與教師的教學能力、教學行為、教學熱情度、教學控制力等顯著相關；同時其在一定程度上與學生的課堂表現(xiàn)、學習成績、學習動機等密不可分。

二、建立良好的同事、師生交流與合作關系

古希臘哲學家柏拉圖指出，“知識領域中兩個人通過思想交流和辯論，都可以更加接近真理，而他們之中任何一個僅通過自己的思考都不可以達到這種程度。思想交流的結(jié)果，不僅是兩人已有的知識和思想，而且可以引發(fā)出新的知識和思想”（張艷玲，2009）?！氨娙耸安窕鹧娓摺?，在承認不足，打破“各自為戰(zhàn)”或者“幫派合作”的僵局與窘態(tài)的前提下，同事間就教學內(nèi)容組織、教學方法選擇、師生交往等方面的技能和技巧進行專業(yè)交流與合作，不失為幫助教師更快更好地提高教學能力的重要途徑。教學能力發(fā)展水平的高低主要體現(xiàn)在教學效果上，而教學效果則主要體現(xiàn)在學生全面的成長和發(fā)展上。因此，學生對教師在教學過程中存在的優(yōu)勢和問題的認知和議論，應該最能真實地反映教師的教學。韓愈曾說：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，述業(yè)有專攻，如是而已?！边@句話也可以用在教學中的師生交往上?！俺哂兴?，寸有所長”，在師生交往過程中，師生互為受益者。教師應放下“架子”，在授課過程中以朋友的身份與學生探討問題。通過學生，教師可以發(fā)現(xiàn)自己教學能力的不足，更好地理解教學、研究教學，“有則改之，無則加勉”，進一步有針對性地改善教學，強化教學效果。

三、加強教育教學知識學習，不斷改進教育教學手段與方法

“牢固基礎，增強能力，擴大知識面”三者是一個互為促進的有機結(jié)合體。沒有基礎或者基礎不牢固，談能力提高或者能力增強，只能是空中樓閣或緣木求魚。相同的教學內(nèi)容，教學效果卻大相徑庭，撇開智力因素這一變量，教學方法可能是一個經(jīng)常被人忽視的重要變量。李梟鷹教授曾說：“根據(jù)具體的教育對象和教學內(nèi)容，靈活選擇與運用教學方法意義重大，它關乎學生掌握知識的有效性，關乎學生各種能力和素質(zhì)的培育，關乎學生的成長和發(fā)展”。（李梟鷹，2010）無論是綜合大學還是財經(jīng)類、工程類大學，都應該以教學理念改革為前提，科學定位大學英語教學目標。立足外語教學由單純的語言技能教學向提高文化修養(yǎng)，拓展思維方式和培養(yǎng)綜合能力的全面素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，積極探索適合中國學生學習外語的良好途徑、方法及手段。

作為高等學府基礎學科知識的傳授者——大學英語教師，其無法避免地要面臨地方農(nóng)業(yè)院校生源英語基礎相對較差的情況，授課中個性越來越鮮明，且對英語提不起什么興趣的當代大學生，要想做到與時代同步，與學生同心，教師本身首先要摒棄大腦中的陳舊觀念，把握外語教學的實質(zhì)，用時新的知識武裝自己，不斷改進教育教學手段與方法?！罢莆找恍谜Z言教學研究方法的語言教師似乎顯得更自信”（Tyler&Lardiere）。然而，就大學英語教師目前的教學壓力而言，想讓其對復雜而龐大的教育研究理論體系進行系統(tǒng)全面理解學習，無異于癡人說夢。因此，在實踐中學習，再將所學知識應用于實踐不失為一種可行方略。在這方面，就教師個人本身而言，在每次授課或者被同事、專家聽課后，應積極、主動地尋求來自各方面的反饋，并第一時間對所涉及問題做出修正，使“教學相長”的效果達到最優(yōu)化。在平時，也應多涉獵有關國內(nèi)外的風土人情、習慣習俗、文化背景，等等，以便在授課時為學生提供更加豐富的教學內(nèi)容，更逼真、更生動的語言學習環(huán)境，做到國內(nèi)外課堂仿真的最大化，營造良好的學習氛圍。同時，對于學校或者各出版社組織的相關學術活動，應積極主動參加，把握學術界的最新教育教學方法動向。就地方農(nóng)業(yè)院校而言，應盡其所能地幫助、支助教師在這方面的個人進修需求。同時，學校應結(jié)合本校教師研究方向需求，通過聘請專家、組織經(jīng)驗交流等方式，為教師提供教學研究方面的指導。

四、提高自身對課程與教學實踐的自我監(jiān)控反思能力

Wallace（引用于Crandall，2000）指出，教師教育和教師培訓是由別人提供的，而教師發(fā)展只能由教師自己進行，并且是為了自身的需求而進行的研究行為。教師在對教學結(jié)果進行審視、分析及反思時，應將自身的教學行為作為正面思考對象，學生的反饋結(jié)果作為側(cè)面參考對象，以便能夠有針對性地提高其自身的業(yè)務水平。美國斯坦福大學原校長唐納德·肯尼迪曾說：“沒有什么比一種啟發(fā)性的、富有想象力的、影響深遠的教學更能恢復公眾的信心。即使在當前的大學里研究似乎已吸引了人們大部分注意力，教師如果能意識到教學改變了學生的生活，他們也會感到獲得了更大的回報。”（唐納德·肯尼迪，2002）。李正栓等（2009）引用葉瀾的話，闡釋了教師反思的重要性：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思可能會成為名師?！币虼?，教學反思對于教師自身教學能力提高頗為重要。教學反思從一個側(cè)面要求教師在不斷的實踐、不斷的自我批判與否定中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，進而解決問題。有關研究證明，那些能夠主動地并創(chuàng)造性地對自身的教育目的、教學方式、課堂環(huán)境、課后學生反饋，以及自身職業(yè)能力的提高進行反思的教師更受學生歡迎，授課也更成功，更有效率。

教學反思主要涉及對教師教學理念和教學實踐行為的反思，早在我國古代就有“吾日三省吾身”的至理名言。作為大學英語教師，我們不能狹隘地只滿足于經(jīng)驗的獲得，基于具體教學實踐深入的對經(jīng)驗進行思考及升華更應受到提倡。教學是一門藝術，大學英語教師應在“以學生為中心”的方向指導下，運用外語教育教學理論、教學反思理論及方法，通過寫反思日記、研究經(jīng)典教學案例、學生作業(yè)的評改、課堂觀摩、專家會診、行動研究等自我反思和交流反思的方法，對自己的教學理念、實踐行為、教學能力進行考察、監(jiān)控、調(diào)適和提高。

五、教師教學態(tài)度

教學態(tài)度包括很多方面的內(nèi)容，如教師對自身教學角色的認知，教學中的情感投入等，教師在教學活動中的教學態(tài)度與學生對自身的認知，以及教學質(zhì)量息息相關。古往今來，合格教師的職責除了傳授知識，還包括育人。通常來說，教學態(tài)度與教師的教學行為是一致的。大多數(shù)高校大學英語教師除所面臨的師生年齡差距之外，還處于人生中最困難的時期，代溝及有限的精力導致部分教師在授課中情感投入不足，對部分學生的不良課堂行為抱以聽之任之的態(tài)度，從而導致學生對自身的認知產(chǎn)生偏差，課堂上消極對抗，師生關系惡性循環(huán)。美國心理學家詹姆士曾說：“人最本質(zhì)的需要是渴望被肯定?！币暥灰?、打擊、諷刺、甚至拋棄，其所產(chǎn)生的影響不僅對教師，而且對學生都是致命的。因此，作為知識的傳授者，在教育過程中，教師應該擯棄雜念，以自身個性的特質(zhì)，即教學態(tài)度賦予沒有生命的知識以活力，達到與學生精神上的互通，從而提高教學質(zhì)量。

大學英語教師教學能力與教學質(zhì)量休戚相關。大學英語教師教學能力的提高是一項非常復雜、繁瑣且長期的系統(tǒng)工程，需要內(nèi)外因相互配合、互相協(xié)作，取非農(nóng)業(yè)院校之精華、棄非農(nóng)業(yè)院校之糟粕。每位外語教師都應以教學理念改革為前提，科學定位大學英語教學目標，在實踐操作中優(yōu)化教學模式，并不斷總結(jié)修正，不斷發(fā)展，積極探索中國學生學習外語的良好途徑，提高教學質(zhì)量。

參考文獻：

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本論文是江西省教改課題《網(wǎng)絡環(huán)境下本科院校高職英語分層教學新模式的探索與實踐》的階段性成果。課題編號：JXJG-07-3-47。