盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)是一所農(nóng)村學(xué)校，擁有一支龐大的青年教師隊(duì)伍。這支隊(duì)伍既是學(xué)校發(fā)展的希望，也是學(xué)校發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)。如何通過校本教研幫助青年教師快速成長，成為學(xué)校一個(gè)急待研究和解決的課題。在累積以往成功教學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)校于2011年，正式開始在全校進(jìn)行“一課三磨”的校本教研活動。

“一課三磨”，即一節(jié)課磨三次。這種教學(xué)研究方式不僅著眼于教師個(gè)體的自我建構(gòu)，更關(guān)注一個(gè)教研團(tuán)隊(duì)的共同成長。

一、“一課三磨”的基本流程

一磨：自主設(shè)計(jì)，解讀重構(gòu)。側(cè)重于解決教什么、為什么教的問題。教者在問題探求中，研究教材中的內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，研究教材中內(nèi)容與學(xué)生學(xué)科能力和素養(yǎng)之間的關(guān)系。例如蘇教版三年級《鷸蚌相爭》一文，故事寫了什么，學(xué)生一讀就懂。如果糾纏于故事內(nèi)容的理解，教學(xué)就失去了意義。學(xué)生自己就能讀懂的教學(xué)內(nèi)容無需教，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)不了的言語秘密，能生長學(xué)生言語智能的，才是文本重要的教學(xué)內(nèi)容。由此，一磨時(shí)研究確定了本文的教學(xué)目標(biāo)：學(xué)習(xí)“繁字”的識記方法；根據(jù)提示語，練習(xí)朗讀“角色語言”；比較“鷸”與“蚌”相爭話語的相同結(jié)構(gòu)，并運(yùn)用于“批評”語境。一磨，側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容的凝煉，教學(xué)目標(biāo)的確定，完成教者的自主解讀與研究團(tuán)隊(duì)的解讀重構(gòu)，重在培養(yǎng)教師解讀教材的能力。

二磨：團(tuán)隊(duì)研究，設(shè)計(jì)重構(gòu)。側(cè)重于教學(xué)方法、方式的研究，即怎么教怎么學(xué)，解決教與學(xué)的方法問題。蘇教版三年級《鷸蚌相爭》一文已確立的教學(xué)內(nèi)容如何展開比較適宜？以“識字·繁體字”為例，如果教師直接講解，課就成為了諸如《漢字學(xué)》之類的課程。語文的學(xué)習(xí)應(yīng)通過語文的實(shí)踐活動而展開。因此，通過二磨的觀課評課，對“識字·繁體字”教學(xué)板塊進(jìn)行設(shè)計(jì)重構(gòu)：抓住漢字的構(gòu)造規(guī)律，運(yùn)用拆分法，讓學(xué)生進(jìn)一步明晰“鷸”這個(gè)漢字的構(gòu)造。在這個(gè)過程中，老師還可以教給學(xué)生漢字分析的學(xué)習(xí)方式：運(yùn)用“漢典”這種網(wǎng)站進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。二磨，重在培養(yǎng)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、思考能力。

三磨：團(tuán)隊(duì)研究，細(xì)節(jié)重構(gòu)。側(cè)重于課堂教學(xué)的調(diào)控、課堂教學(xué)的節(jié)奏（結(jié)構(gòu)），即教得怎么樣，教得是否富有成效。這時(shí)候需要關(guān)注教與學(xué)的對話，細(xì)節(jié)及生成。蘇教版《鷸蚌相爭》一文，“鷸”和“蚌”相爭對話的相同結(jié)構(gòu)如何運(yùn)用到批評語境？言語結(jié)構(gòu)運(yùn)用不準(zhǔn)確時(shí)，教師如何指導(dǎo)？學(xué)生對角色形象認(rèn)識不夠清晰時(shí)，教師如何幫助？練習(xí)與指導(dǎo)的結(jié)構(gòu)該如何把握？這些內(nèi)容都是觀課評課需要關(guān)注并解決的問題。這其中還包括學(xué)生錯(cuò)誤的價(jià)值運(yùn)用，點(diǎn)撥的藝術(shù)，教學(xué)轉(zhuǎn)化的契機(jī)等等，涉及到的是教學(xué)的智慧、機(jī)智研究。三磨，重在充分發(fā)揮教師的教學(xué)特長。在細(xì)節(jié)的重構(gòu)中，也利于形成教師的教學(xué)特長與教學(xué)風(fēng)格。

二、“一課三磨”的基本特征

1.真實(shí)性

和許多公開課相比，“一課三磨”中展示的課堂實(shí)在不夠完美。從課堂語言技巧上來說，談不上成熟的藝術(shù)；從教學(xué)活動設(shè)計(jì)角度分析，可能還沒有完全捕捉到學(xué)生學(xué)習(xí)的心脈；從教材理解的視角解剖，或許對教材、對課程理解得不夠深刻與透徹。但是，在如此遺憾中，我們能看到教學(xué)研究的真實(shí)性。

研究的問題是真實(shí)的?！皩W(xué)生解決實(shí)際問題能力的養(yǎng)成策略研究”“關(guān)聯(lián)交際語言的運(yùn)用研究”等，問題涉及的領(lǐng)域無論寬窄，都來自于教師教學(xué)實(shí)踐中的困惑。有需要，才有成長的動力；有困惑，才有探究的欲望。圍繞這些真實(shí)的問題，思考，實(shí)踐，反思，再實(shí)踐，再反思，每個(gè)歷程就如濃霧中的一層層面紗，揭開這些面紗，呈現(xiàn)在眼前的課堂天空就顯得比較透亮。

課堂的展示是真實(shí)的。學(xué)校建有五機(jī)位自動錄播室。師生在一個(gè)純粹的自然空間里享受自己的課堂生活。無需考慮聽課教師對學(xué)生上課形成的無形干擾，無需刻意添加太多的修飾，無需考慮評課者的喜好，師生可以在課堂中真實(shí)地展示自己。課堂中的意外與不足形成的遺憾，都成為問題研究的有效資源。

課堂的評價(jià)是真實(shí)的。評課時(shí)，提三五處優(yōu)點(diǎn)，針對不足處不痛不癢提出一兩點(diǎn)希望。于是，整個(gè)活動皆大歡喜。如此活動，外行看來實(shí)在好看，內(nèi)行一看，便能馬上診斷出其中不足：不真實(shí)。真實(shí)的評價(jià)需要坐而論道，道是“論”出來，“辯”出來的。圍繞主題，教師認(rèn)同或是不認(rèn)同；討論或是爭論；欣賞或是重構(gòu)，“論”可以使研究一步步走向深刻。一個(gè)教師的微話題“說明文一定要教說明方法嗎”引起了教師的百家爭鳴。有老師贊同，并且擺出小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)內(nèi)容為證；有老師反對，認(rèn)為反反復(fù)復(fù)地介紹說明方法使教材中文藝性說明文缺失了趣味；有老師提出設(shè)想，學(xué)習(xí)文藝性說明文應(yīng)把發(fā)現(xiàn)說明方法所蘊(yùn)含的共性作為重要教學(xué)內(nèi)容。如此，說明文“與生活做比照”的本質(zhì)特征就逐步顯現(xiàn)在眼前。

2.主體性

每個(gè)學(xué)校都會開展校本教研活動。一個(gè)老師上課，幾個(gè)老師課后點(diǎn)評。東拉西扯，零敲碎打，這是常見的評課現(xiàn)象。再或者發(fā)現(xiàn)問題，卻說不出所以然，最后只能不了了之，破而不立。于是，課堂中出現(xiàn)的遺憾永久停留在遺憾，教師試錯(cuò)后的進(jìn)步不明顯。校本教研中還有另一種現(xiàn)象，即核心研究人員的參與。核心研究人員一般具有一定的話語權(quán)。他們確定主題，指導(dǎo)解讀教材，點(diǎn)撥教學(xué)設(shè)計(jì)，評課時(shí)一錘定音，滔滔不絕。這也是常見的教研形式。教師沒有經(jīng)歷自我解讀與自我建構(gòu)的過程，即使課堂有比較高的起點(diǎn)，也缺失了在“試錯(cuò)中進(jìn)步”的機(jī)會。

“一課三磨”，是自我的選擇。研究問題來自于教師自己，為校本教研的有效開展奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)，“一課三磨”的參與自主權(quán)也來源于教師自身。教師以主動而積極的心態(tài)參加整個(gè)校本教研活動，不會因被迫無奈而始終如履薄冰，也不會遭遇否定批評而心生委屈與埋怨。每一磨，有具體的指向，教師在試錯(cuò)中逐步成長。

“一課三磨”，是自我的展現(xiàn)。破而立之，需有核心人員參與。但是，他們不一言堂，不話語壟斷，而是演繹好組織者和引導(dǎo)者的角色。他們在教師困惑而需要時(shí)給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥、引領(lǐng)，鼓勵(lì)全體研課教師敢于說，敢于評，敢于想，敢于展現(xiàn)自我，充分發(fā)揮每位教師的主體性。

3.自顯性

“一課三磨”校本教研活動中，一磨、二磨與三磨呈現(xiàn)的不同課堂間的差異，同伴之間教學(xué)風(fēng)格的差異，個(gè)體自身的前后教學(xué)思想與理念的差異等，都在比較中得到自顯，使校本教研真正地走向有效。

同一教材，不同執(zhí)教者。同題異構(gòu)，“異構(gòu)”的是教學(xué)理念，教學(xué)方法，教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)策略，教學(xué)結(jié)構(gòu)等。異中求同，用比較的方法，發(fā)現(xiàn)教學(xué)研究中共性的主題，從而尋求規(guī)律化的、本質(zhì)化的內(nèi)容。不同的教材解讀，不同的課程理念，不同的教學(xué)思想，不同的教學(xué)風(fēng)格促成了不同的課堂。同中求異，更為凸顯研究主題的價(jià)值，并使問題在沖突中融合，使執(zhí)教者的教學(xué)思想與教學(xué)主張更為鮮明。

同一內(nèi)容，不同年段教。新課程標(biāo)準(zhǔn)對各學(xué)科各學(xué)段的目標(biāo)與內(nèi)容作出了較為清晰的界定。但是，如何使這些靜止的文字真正成為課堂中準(zhǔn)確適宜的教學(xué)目標(biāo)，這是教學(xué)研究中永恒的主題。觀一堂課，研一堂課，收效甚微。同一內(nèi)容，不同年段教，是較為大膽的，具有創(chuàng)造性的磨課方式。盛澤實(shí)小三位青年教師不同年段同題異構(gòu)童話《小鷹學(xué)飛》。三次磨課中，研課教師在不斷摸索中，逐漸明晰了同一教材在不同年段所起到的教材功能：定篇、例文、樣本。不同的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該有相同的指向：學(xué)生言語智能的發(fā)展。

同一個(gè)人，跨時(shí)空研究。一課三磨，除了即時(shí)性的課堂比較外，還可以是一個(gè)教師成長的不同階段課堂的對比分析。盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)提倡骨干教師開自己的個(gè)人專場秀。不同階段的課，借用他人的眼睛觀看，去發(fā)現(xiàn)自己是否真正地成長，去解讀個(gè)人教學(xué)變化中的不變，從而凝煉出教師自己的教學(xué)思想與教學(xué)風(fēng)格。

一個(gè)內(nèi)容，上好不同課時(shí)。公開課展示，教師一般總是選擇最容易教的，最容易出彩的部分。語文課中，第二課時(shí)總是在各活動中頻頻展示，而第一課時(shí)、第三課時(shí)被人漠視或者淡忘，更鮮見一篇課文三課時(shí)的同時(shí)呈現(xiàn)。盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)在“一課三磨”校本教研中，就嘗試以“一個(gè)內(nèi)容，上好不同課時(shí)”為主題而展開研究。一篇課文到底是如何完成的？每個(gè)課時(shí)承擔(dān)的不可替代的教學(xué)內(nèi)容是什么？每個(gè)課時(shí)應(yīng)有的課堂模式如何真實(shí)呈現(xiàn)？推翻、重構(gòu)、實(shí)踐、再推翻、再重構(gòu)……經(jīng)歷了三次磨課，基本構(gòu)建了語文教學(xué)不同課時(shí)的課堂結(jié)構(gòu)。

4.有序性

“一課三磨”校本教研模式，在一定意義上相似于一般的課堂觀察。備課、觀課、議課，這是兩者必有的三部曲。但，兩者還是存在著差別。其中，最大的差別就在于有序性問題。

一般的課堂觀察，觀課者就如一雙電子眼，不放過課堂中任何一個(gè)細(xì)節(jié)。于是，評課的時(shí)候你說，我說。你說你的，我說我的。每個(gè)人有自己的觀察視角，這些不同的視角組成一個(gè)完整的樂章。但是，樂章中的每個(gè)音符都輕撥而過，沒聽清，而聲已過；樂章中的音符混亂排列，剪不斷，理還亂。零敲碎打的樂章最終無法演繹成美麗的藝術(shù)。一般的課堂觀察也可上三次，觀察三次，但兩者還是具有區(qū)別。不同的三次，卻有相同的側(cè)重點(diǎn)。一次課堂觀察，恨不得解決所有教學(xué)問題。容納過多，與收獲不成正比。

“一課三磨”，每一磨都有不同的側(cè)重點(diǎn)，解決不同的問題，整個(gè)研修模式具有整體序列框架。一磨側(cè)重于解決教什么、為什么教的問題，二磨側(cè)重于怎么教、怎么學(xué)的問題，三磨側(cè)重于教得怎么樣，教得是否富有成效的問題。這一流程構(gòu)建了研課的基本序列框架。同時(shí)，這也符合上好一堂課的基本研究規(guī)律。

即使是以一兩個(gè)學(xué)生在具體一磨課堂中的表現(xiàn)作為研究點(diǎn)，所記錄的數(shù)據(jù)等也必然和整體的研究序列中的問題相聯(lián)結(jié)。學(xué)生對一個(gè)內(nèi)容不感興趣，我們可以進(jìn)行如下分析：這內(nèi)容學(xué)生已懂？難度太高？和學(xué)生生活缺乏關(guān)聯(lián)？組織方式過于單一，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣？教師點(diǎn)撥與評價(jià)不夠藝術(shù)，不能開啟學(xué)生的認(rèn)知思維？按照這樣的序列進(jìn)行分析與研究，便于教師在紛繁的課堂情境中讀懂最核心的本質(zhì)問題。

三、“一課三磨”產(chǎn)生的改變

“一課三磨”為盛澤實(shí)小校本化的教研模式，它磨出了什么？它使青年教師隊(duì)伍有了什么樣的改變？

1.磨出了教師研究的通識素養(yǎng)

學(xué)會開口。相對于大城市中的教師來說，盛澤實(shí)小的教師太“弱”。多次的大型研討活動中，名校教師侃侃而談，我校教師則能躲則躲，能縮就縮，能少說一句話，絕對不多說一句。怕，成為教師的基本研究狀態(tài)。學(xué)會“開口”成為研究活動的目標(biāo)之一。隨意說幾句，準(zhǔn)備稿子說，到說滿規(guī)定的時(shí)間，脫稿說，盛澤實(shí)小青年教師走出了“開口”的第一步。說，使得教師必須去想，敢于去想；說，使得教師必須訓(xùn)練自己提煉觀點(diǎn)的能力；說，使得教師在組織語言，條理表述時(shí)進(jìn)一步梳理自己的教學(xué)理解。

學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)。許多教師在教學(xué)工作中，就如一臺上了發(fā)條的機(jī)器，按著預(yù)先設(shè)定的程序一絲不茍去完成。這些教師是認(rèn)真的老師。但是，在年復(fù)一年的教學(xué)生涯中，許多教師產(chǎn)生了教學(xué)的倦怠。常見的問題，似乎熟視無睹。即使看見了，也視而不見。然而，“一課三磨”，讓習(xí)以為常的問題也逐漸彰顯了其背后的教學(xué)價(jià)值。以敏銳的目光去發(fā)現(xiàn)這些問題，研究這些問題，會讓教師體驗(yàn)到教學(xué)永久的新鮮感。學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)，便成為教師自我的需求。

轉(zhuǎn)變態(tài)度。讓學(xué)生記住一個(gè)字形，可是教了許多遍，學(xué)生還是記不住。于是，教師無奈，抱怨。這是一般教師面對教學(xué)問題時(shí)的態(tài)度。但是，在逐步攻克的“一課三磨”中，教師找到了解決問題的方式。例如“鷸”這一難字的識記教學(xué)，以拆分法進(jìn)行教學(xué)，難字就變得不難。原本用一個(gè)辦法解決50個(gè)教學(xué)問題，現(xiàn)在用50個(gè)辦法解決一個(gè)教學(xué)問題。這雖略夸張，但如果一個(gè)教師善于思考，有了解決問題的勇氣與底氣，自然會積極應(yīng)對問題，并解決問題。

積淀知識。對于所有教師來說，研究中最大的障礙為理論知識的缺乏。就如一幢大樓，少了根基的支撐，樓層的建筑就顯得岌岌可危。知不足，然后能自省也。缺什么，補(bǔ)什么，這也是研究狀態(tài)之一?！霸谡Z文教學(xué)中，如何讓言語內(nèi)容與意義產(chǎn)生關(guān)聯(lián)？”研究這一命題，研究者自然需要學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)理論、語境學(xué)等書目。解決一個(gè)問題，就積淀一個(gè)領(lǐng)域的基本理論知識，這是教師研究素養(yǎng)形成的關(guān)鍵。

2.磨出了教師教學(xué)的專業(yè)成長

磨出思想和見解。有人說，生活經(jīng)驗(yàn)是熬出來的。教學(xué)思想也如此，在反復(fù)的磨與熬中，教學(xué)思想慢慢地在教師內(nèi)心萌生，再或者是原本模糊的，現(xiàn)在變清晰了；原來認(rèn)識膚淺的，現(xiàn)在變深刻了；原來解讀散亂的，現(xiàn)在變凝煉了。一個(gè)青年教師經(jīng)歷了三次磨課后，得出語文教學(xué)感悟：不是課文有什么就教什么；應(yīng)從文本的特點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)特定年段的學(xué)生，研制出合宜的教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)內(nèi)容要集中，教學(xué)活動要板塊化。

磨出方法和模式。對教師個(gè)人來說，在不斷的打磨中，可以把自己的教學(xué)思想和主張轉(zhuǎn)化為教學(xué)的有效方法，甚至形成自己的教學(xué)模式；從教師團(tuán)隊(duì)來講，問題的研究，最為主要的是在于能從特殊的教學(xué)現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的普遍性的規(guī)律，從而突破局部，建構(gòu)新的方法與模式。例如，在低年段語文磨課活動中，研究小組發(fā)現(xiàn)低年級課堂存在較大的誤區(qū)。繁冗的教學(xué)內(nèi)容，紛繁的教學(xué)結(jié)構(gòu)，教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得辛苦。研究小組針對這一現(xiàn)象，構(gòu)建了低年級課堂教學(xué)模式。

磨出教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格是教師的教育思想、個(gè)性特點(diǎn)、教育技巧在教育過程中獨(dú)特的結(jié)合和經(jīng)常性的表現(xiàn)。這種表現(xiàn)，自我難以發(fā)現(xiàn)與提煉。借一雙別人的眼睛觀課，從個(gè)體系列課堂中捕捉共性，尋找個(gè)體的教學(xué)風(fēng)格：教學(xué)中技能技巧的運(yùn)用特點(diǎn)；教學(xué)創(chuàng)造性在課堂上的體現(xiàn)；教師心理品質(zhì)的個(gè)性特征等等。一旦教師進(jìn)一步有意識自我建構(gòu)，風(fēng)格就會逐漸趨于成熟。

3.磨出了教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)化特質(zhì)

強(qiáng)烈的成長意識。成長意識從哪里來？除以外在的方式手段促進(jìn)外，更為主要的是教師自我需求的內(nèi)部因素推動。成長看得見，自然容易增長教師自我成長原動力。無論是“一課三磨”中執(zhí)教者，還是參與者，都經(jīng)歷了磨礪的過程，都為活動中的主體。收獲或許有多有少，但有激辯，就會有所啟發(fā)；有啟發(fā)，自然學(xué)習(xí)改變；有改變，就會慢慢收獲；有收獲，便會滋生成長的期望與動力。

專業(yè)化研究素質(zhì)。專業(yè)，必須以科學(xué)為支撐。課題研究是“一課三磨”的重要形式。從教學(xué)問題出發(fā)，把課堂作為研究的主要現(xiàn)場，通過課堂觀察，對典型案例進(jìn)行多角度剖析，把教學(xué)研究成果應(yīng)用到實(shí)踐。同時(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中再發(fā)現(xiàn)問題，提煉問題，研究問題。如此反復(fù)，構(gòu)成專業(yè)化研究的循環(huán)，以此促進(jìn)教學(xué)向縱深處發(fā)展。

共生型的研究團(tuán)隊(duì)?！肮采?yīng)”是植物界的一種自然現(xiàn)象，即某種植物單獨(dú)生長時(shí)會枯萎死亡，而與另外一種植物一起生長時(shí)兩者都會生機(jī)勃勃。在“一課三磨”校本教研中形成的研究團(tuán)隊(duì)也會產(chǎn)生“共生效應(yīng)”，它實(shí)踐的是個(gè)體封閉走向群體開放的教育研究文化。旨趣相投、心理相容，這是研究型團(tuán)隊(duì)的主要特征。相投，使研究有了共鳴的根基；相容，使研討毫無保留，對話有了智慧的碰撞。“1+1”大于2，這是民主型的研究團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造的獨(dú)特能量。

平衡化的研究效應(yīng)。和而不同，這是“一課三磨”所追求的研究效應(yīng)。和而不同，實(shí)現(xiàn)一種平衡。每個(gè)研究團(tuán)隊(duì)中都有核心人員的引領(lǐng)。核心人員以其確定性引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)走向規(guī)范，實(shí)踐學(xué)術(shù)研究的基本主張及基本行為準(zhǔn)則。但是，如果單純以確定性覆蓋團(tuán)隊(duì)，青年教師的自由精神，創(chuàng)造的靈性便被拋棄。青年教師如只固守自己的自由與創(chuàng)造，而忘卻了其中應(yīng)有的“確定性”，研究也終將偏離正確的方向，團(tuán)隊(duì)也必然“貌合神離”?！耙徽n三磨”，努力實(shí)現(xiàn)兩者之間的調(diào)和，達(dá)到教育教學(xué)研究的平衡化。

（沈玉芬，蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)，215200）

責(zé)任編輯：顏瑩