汪蓉

問題行為是相對于學(xué)生正常行為而言的。邵瑞珍等人認(rèn)為，課堂問題行為是指兒童在課堂上不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。在課堂上，每一個學(xué)生都是潛在的問題行為的發(fā)生者，但并不是所有的不正常的行為都是問題行為。那些暫時的、偶然的、學(xué)生能夠及時自我調(diào)節(jié)的行為就不屬于問題行為。只有那些經(jīng)常表現(xiàn)出來、擾亂性較大的、對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)造成很大干擾，需要教師耐心、長期教育的行為才是問題行為。由于教師自身的個性、經(jīng)歷、教育觀念、學(xué)生觀、人才觀的不同，不同的教師對課堂問題行為有著不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)。如有些學(xué)生總是在未經(jīng)教師容許的情況下隨便發(fā)言，這在一些教師的眼中就是典型的課堂問題行為，認(rèn)為這是在擾亂正常的課堂秩序，干擾教學(xué)。而另一些教師則認(rèn)為這是學(xué)生思維敏捷、上課積極主動學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。有一點要特別說明的是，課堂上有問題行為的學(xué)生不等于是問題學(xué)生。問題行為是一個教育性概念，關(guān)注的是學(xué)生的行為本身，而不是對行為發(fā)生者做出的一種整體評價。只有嚴(yán)重的問題行為，且已經(jīng)泛化、很難改變的學(xué)生才能稱為問題學(xué)生。問題學(xué)生則是對學(xué)生的一種總體評價，他們往往有較多的問題行為。

需要引起注意的是，教師也可能是課堂問題行為的主體。教師由于受到家庭及其他社會因素的影響，帶著情緒給學(xué)生上課，或是對學(xué)生有偏見，過度依賴重復(fù)性的作業(yè)和考試等，都會造成一定程度的課堂問題行為。在實際教育教學(xué)中，我們不能忽視導(dǎo)致課堂問題行為的教師因素。

一、教師教育目標(biāo)不當(dāng)

學(xué)校將升學(xué)率作為評價教師的唯一指標(biāo)。在這一思想的指導(dǎo)下，教師關(guān)心的只是學(xué)生的分?jǐn)?shù)，尤其是那些升學(xué)有望學(xué)生的分?jǐn)?shù)，而那些升學(xué)無望的學(xué)生則成了被教師遺忘的角落、被忽視、甚至是被驅(qū)逐。長時間被忽視、被遺忘、不被人重視、不被人需要，那種得不到同學(xué)和教師認(rèn)可的感觸，使得他們會不時地違反課堂紀(jì)律以證實自己的存在，證實自己和這個群體還有著一絲的聯(lián)系。教師不正確地強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)至上，致使學(xué)生對自己的考試成績過于在意，沒有形成正確的學(xué)習(xí)觀、成才觀，造成班級的惡性競爭。學(xué)習(xí)成了無邊的苦海，一旦成績下降或是學(xué)習(xí)、考試壓力過大，就會給學(xué)生帶來很大的心理壓力，這些壓力積累到一定的程度，就會誘發(fā)一些問題行為。

二、教師在學(xué)生面前喪失威信

教師尤其是學(xué)生信任、喜歡的教師，對學(xué)生具有不容置疑的威信，是學(xué)生效仿的楷模?！坝H其師，信其道，尊其行?！毙湃?、喜歡這個老師，就會在他的課堂上好好地學(xué)習(xí)，認(rèn)真地聽課，希望博得這位老師的喜愛，就不會出現(xiàn)這樣那樣的問題行為；不喜歡這個老師，往往也就會不喜歡這個老師所教的課，即使這個老師的業(yè)務(wù)水平很高，從心理上也會有一種排斥，產(chǎn)生一種逆反心理，就容易出現(xiàn)問題行為。孔子說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！苯處熥鳛橐粋€傳道、授業(yè)、解惑的人，必須在學(xué)生面前建立一定的威信，當(dāng)然這種威信不僅僅是靠教師的職業(yè)身份，更為重要的是要靠教師個人的教學(xué)和人格魅力在學(xué)生面前樹立威信。教師在學(xué)生面前的威信越高，學(xué)生就越不容易產(chǎn)生問題行為。相反，教師威信越低，學(xué)生越容易出現(xiàn)問題行為。教師是什么樣的人，比他教授什么更為重要。

三、教師教學(xué)不當(dāng)

受自己教學(xué)業(yè)務(wù)水平、學(xué)識、職業(yè)修養(yǎng)等方面的影響，教師在授課中往往會出現(xiàn)教學(xué)不當(dāng)。教師備課不認(rèn)真、不充分，講解時只顧講解內(nèi)容，不講求教學(xué)方式和方法，單調(diào)的教學(xué)方法使學(xué)生感到枯燥無味，缺乏參與的積極性。為了擺脫這種無聊感、枯燥感，部分學(xué)生就會轉(zhuǎn)移自己的目標(biāo)，這時就往往出現(xiàn)一些問題行為。教師講課缺乏適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織，缺乏從一個活動跳躍到另一個活動、一個環(huán)節(jié)到另一個環(huán)節(jié)的過渡能力，且長時間只困在一個問題上，導(dǎo)致課程進(jìn)行的流暢性不足，使部分學(xué)生無法正常跟上教師的教學(xué)進(jìn)度，參與正常的教學(xué)過程，學(xué)生就會轉(zhuǎn)移注意力。教師缺乏一定的課堂監(jiān)督能力，只把眼光放在特定的幾個學(xué)生身上，不能敏銳地捕捉一些蠢蠢欲動學(xué)生的問題行為，那么學(xué)生就有可能置功課于腦后而搗亂起來。另外，有的教師對同一班級的不同學(xué)生要求不一致，教師對一些成績優(yōu)秀的學(xué)生給予很高的期望，而對一些成績差的學(xué)生則不管不問，漠視他們的存在。長此以往，那些成績不好的學(xué)生就會產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的心理暗示，覺得自己能力欠缺，即使付出再多的努力也根本學(xué)不好，自我效能感較低，由此產(chǎn)生厭學(xué)情緒，從而引發(fā)一些課堂問題行為。

四、教師管理不當(dāng)

常見教師課堂管理方式主要有兩種：放任型和專制型。放任型教師對課堂上發(fā)生的問題聽之任之，放棄管教的責(zé)任，既不表揚、鼓勵優(yōu)秀的學(xué)生，也不規(guī)勸、批評落后的學(xué)生，學(xué)生是非不分，容易出現(xiàn)問題行為。專制型的教師傾向于控制、命令，壓制學(xué)生搞一言堂，要求學(xué)生無條件地接受和服從，濫用懲罰手段。研究發(fā)現(xiàn)，濫用懲罰手段特別是體罰或變相體罰學(xué)生，不僅不能很好地維持課堂秩序，還會大大降低教師的威信，甚至引起學(xué)生對教師的怨恨情緒，誘發(fā)學(xué)生攻擊性的課堂問題行為，使個別學(xué)生的問題行為擴(kuò)散開來，產(chǎn)生“病原體傳染”效應(yīng)。

因此，在實際教育教學(xué)中，我們要重視課堂問題行為的教師因素，并找出解決之道，促進(jìn)學(xué)生更好地成長成才。

（四川省廣元市川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校）