仲玉鳳

摘要：從社會化的角度考察，后進生是由社會建構的，是社會定義的結果。由于社會角色的失調、社會互動的失衡、個性化的缺位以及社會化主體的更替，后進生被“型塑”而出。而對于“型塑”出的后進生仍可以從社會學的層面進行“消解”，其“消解”需要考慮以下幾個方面：教育工作者應配合與指導學生適應角色；提升學生的自尊感和自我效能感；發(fā)揮重要他人的正向影響力以及建立多元化的教育培養(yǎng)體制。

關鍵詞：后進生；社會化；型塑；消解

中圖分類號：G455 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）10-0024-05

后進生是教育學領域中的概念，對于后進生的研究也多是基于教育原理和教育心理學的相關理論。在以往的研究中，后進生多指在學業(yè)上、行為上有不良表現的學生。一般而言，后進生與差生所指意義是相同的。教育中對后進生的論述也受到了智力與非智力因素分類研究的影響，除去個別由于智力或遺傳條件不足而引起學習障礙的情況之外，眾多所謂的后進生都可以被認為是受了各種非先天因素的影響。而從社會學的角度將后進生視為社會成員，繼而對后進生進行解讀，則可以為教育實踐中的“后進生現象”提供一個新的研究視點。

一、社會學視域中的后進生

（一）對后進生的詮釋

對后進生可以有多種理解：可以是一種特殊的學生群體，且經常處于弱勢地位；也可以是一種社會角色，每個學生都會有扮演這一角色的可能；抑或僅僅指一個概念，這多用于教育領域，但值得注意的是，這一概念通常被認為是帶有教育上的歧視色彩的。作為學生中的一個特殊群體，后進生同時也是社會中的一個個體或社會成員。

一般情況下，任何一個社會成員都不可避免地要經歷社會化歷程。社會化，是個體在與社會的互動過程中，逐漸養(yǎng)成獨特的個性和人格，從生物人轉變成社會人，并通過社會文化的內化和角色知識的學習，逐漸適應社會生活的過程。[1]在這樣一個過程里，早期社會化主要發(fā)生在青少年時期，既有初期的以家庭為主要場所的社會化，也有主要在學校完成的預期社會化，后進生集中出現于早期社會化階段。

（二）重新解讀后進生的必要性

作為學校教育中的一個特殊群體，后進生在既已“成型”之后，所面臨的卻并非是更多的積極關注與有效引導，而是被故意疏忽，愈加處于弱勢地位。將學生進行等級劃分，區(qū)別對待，這樣一種社會化模式對于后進生而言是不公平的，亦是社會化過程中的一種偏差現象。因此，以微觀社會學的社會化視角分析后進生的“型塑”與“消解”，是具有現實意義的。

基于社會化的視角，后進生的出現并非僅僅是學生的個體原因，還融合了諸多社會性因素。后進生不是自然之物，是由社會建構而成的?；蛘哒f后進生不是學生的一種本質屬性的外在體現，而是社會對某一規(guī)范情境下的學生行為與表現的界定，是社會定義的產物。學生的表現在一種情境中是不被接受的，但是在另一場域里又可能是正常表現。“型塑”就是指個體由于在社會化過程中遇到種種偏差與不適而被界定為后進生，這些偏差與不適并非只是關系到個體自身，更多的是指向其他的相關社會因素。教育中對待后進生的態(tài)度通常是“轉化”。轉化是什么？是轉化成與其他“優(yōu)秀”學生一樣的人嗎？這有悖于教育的因材施教原則和對個體差異性的尊重原則。因此，對于“型塑”出的后進生，也可以在社會學層面上進行解構，或稱之為“消解”。

二、寫實：后進生何以被“型塑”？

社會化是個體學習和承擔社會角色的過程，而角色總是依存于一定的角色關系，這種角色關系即是社會互動關系。在人的社會化過程中，會涉及一系列個人、群體和機構，社會化的主體就是其中的主要影響者。同時，社會化的最終效果除了社會性的意義，如習得文化知識和規(guī)范、內化價值信念外，還有個體的個性形成與人格發(fā)展的意義，個性化是與社會化相統(tǒng)一的。因此，考察后進生的被“型塑”過程可以從社會角色、社會互動、個性化發(fā)展以及社會化主體四個維度進行分析。

（一）社會角色的失調——“我做不到你們期望的”

美國社會學家S.薩金特首次把角色概念與社會化聯系起來，他認為社會化的本質就是角色承擔。社會角色是由一定的社會地位所決定的、符合一定的社會期望的行為模式。[2]個體在這一過程中，領會自己在社會結構中的地位，履行角色義務。社會化的最終目標是培養(yǎng)能夠勝任多種社會角色的人。

人們對處于某一社會地位上的人總會有一個預設的角色期待。對于學生，人們尤其是家長和教師會在學生自身進行角色體驗之前就已預先保留了期望，而問題則是并非每一個處于特定地位的人都能夠完好地具備應有的角色行為與表現能力。“我做不到你們期望的”，學生總會出現這樣或那樣與角色期望不相符合的角色表現，而形成一定的角色差距。

個體在角色扮演中不僅會出現角色差距，而且經常會遇到障礙甚至失敗，即出現角色失調現象。在社會中，個體承擔某一特定角色總是需要與其他角色相互聯系與依存，形成一個“角色集”。學生在學校里的主要角色是學生，但也可能是某個社會團體的志愿者，在家里則又是兒子或女兒，同時，在學校里，學生需要與同學、班主任、教師、學校管理人員打交道。如果家長和學校對個體的要求之間存在差異和矛盾，也會導致角色沖突現象的產生。比如學生學業(yè)成績一般，但是在學校里積極參加社團活動，個人能力發(fā)展得很好，教師對其也有所嘉獎，而其家長則非常重視知識的學習，其他皆被界定為玩物喪志。若學生難以兼顧兩種角色要求，就只能要么取其一端，要么兩種都放棄。當然，這種情況也部分源于學生對自身角色的認識不清。

從社會角色規(guī)范化的角度分析，社會還是傾向于將學生這一角色歸為規(guī)定性角色，學校的規(guī)章制度和家長權威都對學生應該是什么、應該做什么、不該做什么有著不可逾越的界定。處于規(guī)訓之下的學生缺少自由選擇和活動的空間，一旦超越了規(guī)定的閾限，就很容易被定義為是“破壞規(guī)矩”、“無視校紀”甚至是“越軌”，也自然地被劃分進后進生的行列。

（二）社會互動的失衡——“或許我就是一名后進生”

角色總是依存于一定的角色關系，而這種角色關系就是社會互動關系。社會互動是指社會上個人與個人、個人與群體、群體與群體之間通過信息的傳播而發(fā)生的相互依賴性的社會交往活動。[3]任何個體的社會化都離不開與他人的互動，并在互動中發(fā)展出個性與自我。

在互動過程中，人們往往會依據自己所認為的別人對自己的態(tài)度或看法來審視和觀照自身，并進而形成自我概念，并按照其自我概念來與人互動。社會互動失衡的表現或結果可能就是自我概念的異化。比如對于某一個被界定為“越軌者”的學生，其他學生或者教師總是會有意無意地從外部強化這一角色，那么這個學生在依據他們的看法形成自我意象時會認為“或許我就是一名后進生”。即便實際情況可能并非那么嚴重，但久而久之，學生就無法從這個泥淖中抽身而出，越陷越深。

作為社會互動的兩種類型，競爭與強制在青少年的社會化中表現得非常明顯。在現代教育體制下，學習上的競爭是普遍現象。爭取好的成績和獲得學業(yè)認可是學生之間進行比較的主要依據。競爭可以是個人與個人之間，也可以是群體與群體之間對于共同目標的爭奪。而競爭的結果就是總有輸贏之分，那些在競爭中處于下風的學生易被認定為失敗者，是學業(yè)不佳的“差生”。

在學校教育中，強制主要體現在學校的各種規(guī)章制度以及守則規(guī)定之中。學生一旦有“違規(guī)”行為出現，立即予以批評和處分，而一份檢查或通告對學生所造成的壓力分量往往是沉重的。學生與學校的互動成為了制度性的活動，在這種傾向于一邊倒而失去平衡的互動模式下，學生稍不留神就會成為帶有不良行為表現的后進生、差生。

（三）個性化發(fā)展的缺位——“不守規(guī)矩不行”

個體在社會互動中進行角色扮演，從人格發(fā)展的角度來說，其結果就是成為一個有個性的人。個體的各種角色要求是其作為社會性存在的外部體現，但是個體還有自身發(fā)展和潛能實現的內在意義。

在現實的教育體制與教育情境下，體制性的紀律與規(guī)范使得學生與學校的互動呈現出強制性的服從與被服從的異化關系。而每一個學生都是獨立的個體，無論是生活背景還是個人理念都呈現出多樣性。對于某一類行為或某一個情境，他們與學校的理解并非完全一致?！叭绻藗儼岩环N情境定義為真實的，那么它們在結果上也就是真實的?！盵4]情境定義具有主觀色彩，是個體對環(huán)境做出解釋并賦予意義。例如“在學校里必須穿校服”，很多學校是將此作為學生必須遵守的一項守則進行的。并非所有的學生都認同這一點，但“不守規(guī)矩不行”，那些進行突破、打破常規(guī)的會被認為是品行不良的學生，是后進生的一員。不穿校服在校方看來是不符要求的，但是在學生看來這卻是符合常規(guī)的甚至是有益的，那么在普遍社會定義的情況下如何去協(xié)調好兩方的不同情境定義，就是如何對學生的個性行為進行認定與理解。

（四）社會化主體的更替——“哪一個才是對的？”

人的社會化會涉及一系列個人、群體和機構，其中最重要和最有影響者被稱為社會化的主體。[5]家庭、學校、同伴群體和大眾傳播媒介等是學生社會化的主體。傳統(tǒng)上，學校是青少年社會化的主要場所，而家庭則是最早也是最親密的學習引導方。學校作為社會化主體的作用并不僅僅是傳授課程知識，其中的價值教育與規(guī)范引導還發(fā)揮著讓青少年能夠適應非個人化的體制要求的作用。家長是學生心目中的權威之一，學校教育則可能使學生對這一權威提出質疑。父母的言傳身教與學校的體制教育究竟哪一個是合適的？這給學生造成了一定的困惑，如一些剛入學的學生會由于對這種轉換不適而成為后進生。

大眾傳媒會推動人們形成理解世界的意象。比如媒體對于暴力事件的描繪有時并不全是負面的，在某種程度上還有所褒揚，包括對暴力行為的柔化、暴力人物的美化。這種宣傳造成了學生對暴力行為的向往和對暴力人物的推崇，后進生中的越軌者產生的很大原因就在于大眾傳媒的負面影響。

青少年正處于早期社會化的階段，這一時期，身心發(fā)展的不平衡性及社會判別力的不足使得他們很容易受外部環(huán)境的影響。而隨著社會化主體的增多及社會轉型的加速，社會再難以提供一個相對穩(wěn)定和統(tǒng)一的社會規(guī)范價值體系及普適的社會權威形象?！澳囊粋€才是對的？”分歧與矛盾的價值標準在社會化主體內部和主體之間均有體現，多元化的模式使得很多青少年迷失方向。他們徘徊在家庭、學校、同伴以及大眾傳媒所營造的不同場域和傳遞的各種信息之間，也因此容易在自我認知和角色認同方面出現偏頗。

三、追問：后進生如何被“消解”

學生個體在不良的社會互動中會出現角色扮演失調的現象，各種社會化主體的更替會使他們顯得無所適從，在特定的教育體制與情境下，學生的個性亦難以得到釋放。這些社會化過程中的障礙與不適是“型塑”后進生的推手，因此，“消解”后進生的形象仍可以從個體社會化的角度去進行。

（一）配合與指導學生適應角色

擬劇論將社會視為一個舞臺，每一個人都不是隨心所欲地扮演角色。在確定角色之后，人們還需要保證角色的出色表現。學生這一角色的成功扮演也需要其他相關角色的配合。在家庭中，應改變家長制的作風，采取民主型的家庭教育方式，使學生在家庭中能夠與父母進行良好的溝通，及時解決問題。同樣，在學校里，教師應拋棄成見和預設，改變“等級”劃分和以分數決定一切的定型評價方式，而代之以發(fā)展性的評價機制。學生角色扮演成功需要其他社會成員的配合，需要每一個相關社會成員都能有深刻的角色認識，這能幫助學生不斷提升角色理解力，扮演好自身的角色。

前文所述的角色差距說明了一個人與他所要扮演的社會角色之間是存在差異的，而且這一差異是普遍存在的。很多情況下，學生僅靠自己的理解和判斷不能完全把握這一角色的規(guī)范與要求，進行這方面的指導就顯得尤為重要。教師是進行教育教學工作的專業(yè)人員，也自然承擔著角色指導的主要責任。另外，若能夠適當打破對學生角色的規(guī)定性的限制，努力嘗試用一種開放的姿態(tài)去理解學生，減少一些不必要的條條框框的規(guī)定，則可以使學生能夠根據自己對角色的理解以及社會的期望承擔角色，在一個可供選擇的空間里完成角色適應，進行角色扮演。

（二）提升學生的自尊感和自我效能感

社會化過程中的核心部分即是自我的形成。社會學家米爾頓·英格爾曾說道：“回顧時人們可以問‘我是誰？但在實踐中，答案其實先于問題?！盵6]而個體的自我概念并不僅僅包含“我是誰”的理解，還有個體對自身的評價與反思。

通常，個體的自我評價涵蓋自尊和自我效能感兩個部分。反射評價在自尊的感受中顯得尤為重要，如果學生認為別人是尊敬自己的，則可能擁有比較高的自尊，反之，自尊感則會比較低。因此，作為學生關系最為緊密的人物，家人、同伴、教師對于學生能否形成較高的自尊感有著重要影響。而正確的自我歸因也是影響個人自尊感的重要方面。

學校里的競爭使得總有學生會面臨學業(yè)失敗的情況，如果學生將某一次的學業(yè)失敗多歸結為自身能力的不足，則會產生比較低的效能感，在競爭中愈加處于劣勢地位，逐步成為后進生。而教育工作者則需要引導學生進行正確的歸因，多方面地幫助后進生總結學業(yè)失敗的原因并重建他們的信心，提升自我效能感，形成良好的自我概念。

（三）發(fā)揮重要他人的正向影響力

重要他人（significant other）是一種社會模型，是個人生活中的重要人物。家長、同伴和學校教師是學生社會化過程中的重要他人，是對學生有主要影響的社會化主體。

家庭是個體社會化的初始場所，家庭成員在傳授文化規(guī)范與價值標準方面對個體有著潛移默化的日常影響。而幾乎是從上學之后，同伴群體開始在個人的生活中占據重要地位，個人的社會化在小群體亞文化的影響下繼續(xù)。但是這種小群體并非總是起著積極的正向功能。在學校教育體制下，學生中的同伴群體是一種非正式的個人化的關系模式，而學校包括學校組織中的班級都是以一種相對正式的關系模式出現，這種正式與非正式、主流與非主流之間經常會出現沖突。

重要他人既可能是導致后進生產生的人為因素，也可以成為消解后進生的力量。如由于家長的強制壓力而想取得好成績的學生往往會適得其反，而在其同伴群體中，他卻能找到一些共同點和慰藉，因為他們有著相同的興趣、愛好，彼此間不會充滿激烈的競爭與角逐。如果教育工作者可以利用這一點，發(fā)掘正向的同伴壓力，便可使他們在一個有動力和值得信賴的團體氛圍里學習與生活，從而減少后進生的出現。

作為學生的重要他人，學校教師除了有效發(fā)揮個人的影響之外，還需要積極進行班級建設。當班集體成為學生能在心理上具有從屬感的參照群體時，學生的態(tài)度與行為就會比較容易得到改變。如果班級不成為一個參照群體，則班級中展開的學習也不能喚起學生們的學習的主動性和自覺性，不能成為真正的高效率的學習。[7]在一個能讓學生和教師共有的參照群體中，不會只是一味地批評與攻擊，而是能夠相互發(fā)現優(yōu)點與長處，能最大限度地減少抵觸心理與反抗行為，從而使后進學生也能夠找到新的起點。

（四）建立多元化的教育培養(yǎng)體制

社會化是一個雙向的過程，學生在受到外部社會環(huán)境影響時，也會對社會行為和社會意識進行獨立的思考與反省，這是社會性與個性共生的過程。

教育改革一直在進行，相較于過去的教育，每一次改革總會帶來一片新的生機，而這片生機多是體現在學生個性的解放上。學生在教育中的主體性被越來越多的教育工作者所認可。但是觀念的轉變并不能一下子為所有人接受與理解，也不是能立刻得到徹底踐行的。例如家長認為將孩子送到學校就是要考出好的成績、上名牌大學，教師可以對學生采取任何態(tài)度與管理手段。對于這種觀點，教師即便不認同，但是有時迫于家長壓力和應試要求也不得不做與自身理念相悖的事情，這樣反而塑造出了更多的后進生。

學生學習生存與生活技能只是教育的目標之一，他們在接受教育或社會化的過程中還需要實現個人的價值，肯定學生的主體性是讓學生發(fā)現自我的最大動力。學生的發(fā)展是未知的也是未定型的，有的學生在某個時期可能表現得不夠好，但是并不能因此而對其進行絕對的定型判斷；同樣，具有獨立個性和人格的學生是不可能完全適應同一種教育模式或服從于絕對的教育規(guī)范的。因此，建立多元化的教育體制和模式是維護學生個性發(fā)展的重要手段，也是從更為宏觀的層面上對后進生進行“消解”的途徑之一。

參考文獻：

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[7][日]片岡德雄.班級社會學[M].賀曉星，譯.北京：北京教育出版社，1993：97-99.

責任編輯：楊孝如