李瑾

朗讀能力是學(xué)生語文能力的重要指標(biāo)，是學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)蘊(yùn)世界的有效方式。在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，語文教師一直以來就非常重視對學(xué)生朗讀能力的培養(yǎng)。而對于小學(xué)低年級而言，學(xué)生還沒有形成較好的語言感知能力，甚至對生字的掌握還顯得不夠純熟。如何針對小學(xué)低年級學(xué)生特有的狀態(tài)，提升學(xué)生朗讀能力呢？

一、關(guān)注初讀，消除字詞障礙，奠定朗讀的基礎(chǔ)

低年級學(xué)生剛剛進(jìn)入校園進(jìn)行學(xué)習(xí)，朗讀能力尚處于幼稚階段。如果此時(shí)教師提出過高的要求，不但會(huì)弄巧成拙，甚至?xí)靷麑W(xué)生朗讀的熱情，造成“一朝被蛇咬，十年怕井繩”的尷尬格局。因此，低年級的朗讀訓(xùn)練應(yīng)該從基礎(chǔ)入手，扎扎實(shí)實(shí)地從字詞教學(xué)入手，讓學(xué)生牢固掌握生字，讀準(zhǔn)它們的讀音，從而為正確流利地朗讀掃清障礙，奠定基礎(chǔ)；其次，在關(guān)注生字的基礎(chǔ)上，教師還要引導(dǎo)學(xué)生讀好詞語。在正常讀音的基礎(chǔ)上，注重對詞語變音處理的練習(xí)。

消除朗讀障礙的方法很多，教師可以結(jié)合具體的不同文本，根據(jù)學(xué)生的接受能力和實(shí)際，確定不同的指導(dǎo)重點(diǎn)，從而為夯實(shí)學(xué)生的朗讀能力奠基。

在這種基礎(chǔ)上，教師可以根據(jù)自身生活的體驗(yàn)，在朗讀訓(xùn)練過程中結(jié)合具體的語言情境，讓學(xué)生感受文章的情感，感受詞語的表達(dá)色彩。在讀音正確的基礎(chǔ)上，節(jié)奏的掌握也是朗讀能力的重要標(biāo)志。因此，教師在閱讀教學(xué)中要從課文文本中選擇典型的語句，通過標(biāo)注節(jié)奏等方式，讓學(xué)生在教師示范和自行摸索中提升劃分節(jié)奏的能力。這種方式看似僵硬死板，但對剛剛接觸語言的低年級學(xué)生而言，這種訓(xùn)練是十分有必要的。這種訓(xùn)練形成的感性認(rèn)知，對學(xué)生朗讀能力的提升起到了重要的推進(jìn)作用。

二、聚焦示范，鋪設(shè)溝通橋梁，做好朗讀的示范性

語文學(xué)科的本質(zhì)魅力，在于很多蘊(yùn)藏在課文中的神韻都是只可意會(huì)而不可言傳的。而對課文內(nèi)蘊(yùn)的體驗(yàn)不僅僅是語文閱讀教學(xué)的要求，同時(shí)也是學(xué)生朗讀能力提高的一種有效策略。透過朗讀的途徑，讓學(xué)生在文章的吟誦中盡情體驗(yàn)，從而享受到文本的內(nèi)在美，促進(jìn)學(xué)生對言語范式的感知理解，最終促進(jìn)語感的提升。而在這個(gè)過程中，教師作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，其示范作用的發(fā)揮就非常重要。

在學(xué)生還沒有形成純熟的自我感知能力之前，教師的示范性朗讀是直接體驗(yàn)、形成認(rèn)知的重要途徑。對于低年級學(xué)生而言，教師不僅要認(rèn)真進(jìn)行示范性朗讀，甚至可以一句一句地領(lǐng)讀。通過教師的幫扶與引導(dǎo)，讓學(xué)生迅速走進(jìn)文本的情韻世界中，提高學(xué)生的朗讀能力。

例如，教學(xué)《小松鼠找花生果》時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生誦讀：“從那以后，小松鼠每天都到花生地里去，看花生結(jié)果了沒有?？墒牵钡浇鹕男』涔饬?，也沒看見一個(gè)花生果?！蓖ㄟ^多媒體出示節(jié)奏劃分的標(biāo)志，并通過多層次反復(fù)朗讀，為學(xué)生消除誦讀的障礙。在朗讀過程中，教師特別留意情感的變化：誦讀第一句話時(shí)表現(xiàn)出滿懷希望的狀態(tài)，而在第二句中卻風(fēng)云突變，一副失意之態(tài)。誦讀時(shí)的情緒對比，給予了學(xué)生足夠的認(rèn)知，也讓學(xué)生從心底明確誦讀中表現(xiàn)情感的方式，讓學(xué)生知其然更知其所以然。這樣，既有感性的情感認(rèn)知，又有理性的方法習(xí)得，可謂一舉兩得。

三、探入情境，緊扣核心語詞，創(chuàng)設(shè)朗讀的心靈情境

古語云：批文以入情，情動(dòng)而辭發(fā)。文本中的語言其實(shí)就是作者心思情感的直接體現(xiàn)。要想獲得朗讀能力的提升，教師就應(yīng)該在朗讀之前引導(dǎo)學(xué)生切實(shí)感受語言中的核心語詞，體會(huì)作者蘊(yùn)含其中或者文本中人物的內(nèi)在情思。這樣，才能在情感感召下實(shí)現(xiàn)朗讀能力的提升。

例如，《三個(gè)小伙伴》一文的教學(xué)中，教師適時(shí)運(yùn)用角色表演的方式，讓學(xué)生將內(nèi)在情感交付給文本，悉心體悟，真誠感受，深切地體悟到小動(dòng)物之間的團(tuán)結(jié)精神。而在誦讀過程中，則自然生發(fā)情感，朗讀效果自然提升。

閱讀教學(xué)中，師生對文本的品味誦讀就如同吃東西一樣，一定要辨出其中的味道。而這種辨析玩味的過程，其實(shí)就是學(xué)生情感積淀、語感形成、提升誦讀能力的過程。因此，在閱讀教學(xué)中，教師不必急于對學(xué)生的誦讀進(jìn)行引導(dǎo)。在此之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生悉心品味文本的核心語言，感受文本想表達(dá)的內(nèi)涵，才能真正激活學(xué)生的內(nèi)在情感。

例如，《烏鴉喝水》一課中，作者用“終于、一顆一顆、漸漸”等幾個(gè)關(guān)鍵字詞，展現(xiàn)烏鴉為了喝到水而絞盡腦汁的狀態(tài)，體會(huì)自身興奮之后的喜悅心情。試想，如果沒有對文中這些關(guān)鍵字詞的體悟和玩味，學(xué)生沒有對文本中的語言形成感性認(rèn)知，教師即使再引導(dǎo)，也無法形成自主性的誦讀能力。

很多教師在指導(dǎo)誦讀時(shí)，常常注重純粹技法的指導(dǎo)，殊不知這種僵硬的指導(dǎo)策略難以形成學(xué)生自主誦讀能力的提升。誦讀不是機(jī)械存在，而是閱讀主體源于對文本語言和文本意蘊(yùn)的體驗(yàn)所得。感悟越深，學(xué)生的誦讀才越彰顯出其應(yīng)有的魅力。

誦讀是提高學(xué)生語文素養(yǎng)和綜合能力的重要策略，而低年級誦讀更是夯實(shí)語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)工程。只有打下良好的基礎(chǔ)，語文課堂才能呈現(xiàn)情感飽滿、書聲瑯瑯的質(zhì)態(tài)，學(xué)生也才能在朗讀中感受生命的價(jià)值，使語文素養(yǎng)有效提升。

（江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）