王妤 賈金媛

摘 要：教師糾正性反饋?zhàn)鳛檎n堂互動(dòng)的一種方式一直備受關(guān)注，國(guó)內(nèi)外的研究者從不同角度研究二語(yǔ)習(xí)得中教師的糾正性反饋，旨在探析二語(yǔ)習(xí)得中糾正性反饋研究的相關(guān)理論基礎(chǔ)：輸入假說、互動(dòng)假說和輸出假說。

關(guān)鍵詞：糾正性反饋；理論基礎(chǔ)；二語(yǔ)

一、輸入假說

輸入假說由Krashen在1982年首先提出，他認(rèn)為學(xué)生習(xí)得二語(yǔ)應(yīng)先接觸大量易懂的交際語(yǔ)言，即輸入語(yǔ)。如此便能習(xí)得交際中的語(yǔ)言形式，語(yǔ)言的交際功能自然也會(huì)實(shí)現(xiàn)。什么是有意義且可理解的語(yǔ)言輸入呢？首先，輸入的內(nèi)容要適合學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段的語(yǔ)言水平，既不宜太容易也不宜太難，如果把學(xué)習(xí)者的現(xiàn)階段語(yǔ)言水平比作“i”，那么可理解的輸入應(yīng)該是“i+1”，其中“1”表示比學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段語(yǔ)言水平略高一些；其次，輸入的內(nèi)容很關(guān)鍵，而且有足夠的量，才能使學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會(huì)把注意力集中在對(duì)意義和語(yǔ)言信息的理解上以及對(duì)意義進(jìn)行加工上。在這個(gè)過程中，理解是至關(guān)重要的。

據(jù)Krashen的輸入假說，教師的糾正性反饋可以被視為可理

解輸入的一種。學(xué)習(xí)者先前的錯(cuò)誤表達(dá)就是他現(xiàn)階段的水平，即“i”，教師的糾正性反饋確認(rèn)了語(yǔ)言意義，同時(shí)直接或間接地糾正了學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤表達(dá)。教師的糾正性反饋略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段水平，用Krashen的話來(lái)說，就是可理解輸入。因此，糾正性反饋的研究也可以用來(lái)檢驗(yàn)可理解輸入在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面的作用。

二、互動(dòng)假說

互動(dòng)假說作為輸入假說的一種延伸是由Long（1985）提出來(lái)的。Krashen和Long都同意在學(xué)習(xí)者內(nèi)部機(jī)制起作用之前，二語(yǔ)習(xí)得基于可理解輸入的有效性的觀點(diǎn)。但Krashen的輸入假說單純地強(qiáng)調(diào)了輸入的可理解性，而Long的互動(dòng)假說除了認(rèn)識(shí)到輸入的重要性，更強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)對(duì)輸入可理解的重要作用。Long認(rèn)為當(dāng)交際出現(xiàn)困難時(shí)，作為互動(dòng)調(diào)整的結(jié)果的輸入才是可理解的。

使輸入可理解的過程就是意義協(xié)商的過程。在互動(dòng)假說中，Long（1996）提出使用以下兩種方式的協(xié)商能夠促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得：一是通過提供否定反饋，二是通過提供輸出調(diào)整機(jī)會(huì)。意義協(xié)商能夠引起存在于協(xié)商過程中的糾正性反饋，糾正性反饋可以促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得，而且可以使目標(biāo)語(yǔ)形式更顯著地呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者?；?dòng)假說強(qiáng)調(diào)互動(dòng)在二語(yǔ)習(xí)得中的重要作用及互動(dòng)提供給學(xué)習(xí)者機(jī)會(huì)來(lái)接受語(yǔ)言意義，因而促使學(xué)習(xí)者更好地理解輸入，其目的仍然是使輸入更容易被理解。然而這兩種假說遭到了Swain的質(zhì)疑，他認(rèn)為Krashen和Long都忽略了可理解輸出的重要性，基于此，他提出了輸出假說。

三、輸出假說

在二語(yǔ)習(xí)得的過程中，還有一個(gè)值得關(guān)注的問題，那就是在二語(yǔ)習(xí)得的過程中，輸出起到重要的作用。Swain發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者們?cè)诙Z(yǔ)課堂會(huì)接收大量的輸入但做出的輸出卻很少，調(diào)查表明，盡管他們能夠獲得很高的聽力水平和閱讀水平，但是由于缺乏練習(xí)，在口語(yǔ)和寫作中的語(yǔ)法準(zhǔn)確性上沒有明顯的進(jìn)步。因此，可理解輸出假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要有一定的“強(qiáng)制性的語(yǔ)言”表達(dá)機(jī)會(huì)來(lái)發(fā)展他們的語(yǔ)法知識(shí)系統(tǒng)。二語(yǔ)習(xí)得，特別是對(duì)語(yǔ)法準(zhǔn)確性、表達(dá)的連貫性和語(yǔ)用得體性的習(xí)得不僅要有可理解輸入，還要有以語(yǔ)法為基礎(chǔ)的加工處理，即可理解輸出?？衫斫廨敵隹梢詫?duì)目的語(yǔ)的結(jié)構(gòu)及語(yǔ)義進(jìn)行假說與驗(yàn)證，學(xué)習(xí)者可以注意到自己試圖要表達(dá)的內(nèi)容和實(shí)際表達(dá)的內(nèi)容之間的差距，同時(shí)也有機(jī)會(huì)意識(shí)到自己對(duì)某一語(yǔ)言特征所做的假設(shè)。

輸出使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)來(lái)產(chǎn)出語(yǔ)言并得到反饋，這就需要直接或者間接地強(qiáng)加要求于學(xué)習(xí)者來(lái)提高他們的語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性。此處的“強(qiáng)加的要求”可視為糾正性反饋。教師提供了糾正性反饋之后，學(xué)習(xí)者以可理解輸出回應(yīng)，如此，教師會(huì)更容易了解到學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)修正了他先前的錯(cuò)誤表達(dá)，同時(shí)學(xué)習(xí)者也可以檢驗(yàn)關(guān)于目的語(yǔ)的假說，這個(gè)過程有利于語(yǔ)言的發(fā)展。

Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說通過Long的強(qiáng)調(diào)意義協(xié)商的互動(dòng)假說來(lái)實(shí)現(xiàn)。這三種假說作為一個(gè)整體為二語(yǔ)習(xí)得糾正性反饋的研究提供了全面而結(jié)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

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