李運華

(嘉應(yīng)學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院 廣東 梅州 514015)

對話在理論上是一種哲學(xué)思想，在實踐中是一種交流方式，對話教學(xué)是對話哲學(xué)思想在課堂教學(xué)中的具體運用。

馬丁·布伯對話哲學(xué)的“關(guān)系本體論”認為“我-你”是一種真正的關(guān)系，主張關(guān)系的主體間性。教學(xué)的本質(zhì)是對話，“沒有了對話，就沒有交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”[1]，馬丁·布伯對話哲學(xué)視角下課堂教學(xué)的師生、生生關(guān)系是“我-你”的關(guān)系，而非“我-它”的關(guān)系?！拔?你”是雙主體關(guān)系，“我-它”關(guān)系的它只是為達到我目的的手段。課堂教學(xué)過程是主體間性雙方對話過程，作為主體的一方學(xué)生在課堂對話中習(xí)得知識、獲得成長。

課堂對話是多元的，包括師生對話、生生對話、師生與文本對話，教師和學(xué)生是最活躍、最復(fù)雜的對話雙方，課堂對話教學(xué)中最重要的是師生對話、生生對話。文中對話是指師生對話、生生對話，對話教學(xué)是指教師通過創(chuàng)設(shè)課堂對話環(huán)境，讓學(xué)生充分表達自己的觀點，達到師生平等交流，實現(xiàn)師生知識共賞、情感共鳴、心靈相通的課堂教學(xué)活動。

新課程改革十余年過去了，成功與否有許多不同的聲音，但新課程的核心理念之一“把學(xué)生從習(xí)題、考試中解放出來，讓學(xué)生從被動、機器學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成主動、快樂學(xué)習(xí)”卻得到大家一致贊同。教師是新課改中“解放學(xué)生，讓學(xué)生主動、快樂學(xué)習(xí)”的具體執(zhí)行者，教師要破除傳統(tǒng)教育思想束縛重新定位課堂角色，為學(xué)生確立主體地位、為學(xué)生回歸生態(tài)環(huán)境創(chuàng)造良好條件。課堂對話教學(xué)為此提供了較合適的教學(xué)模式。

“對話教學(xué)”是目前新課改研究中的一個熱點。教育實踐中普遍存在教師課堂話語霸權(quán)的“獨白式”、“滿堂問”等問題[2-3]，“對話教學(xué)”的哲學(xué)思想給課堂教學(xué)模式的變革和教師課堂教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變提供了理論基礎(chǔ)和具體要求。我們認為，實現(xiàn)師生平等對話，體現(xiàn)學(xué)生主體地位，最關(guān)鍵的是教師擺正自己的位置，扮演好自己的角色。只有重塑教師角色，學(xué)生才能在課堂上真正凸現(xiàn)“主體地位”。

一、教師角色變遷

一千多年前韓愈的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”主導(dǎo)著我國教師角色觀，傳統(tǒng)教育中教師一直扮演著“知識的傳授者”、“學(xué)生的引路人”角色。改革開放后，我國傳統(tǒng)教師角色觀受到現(xiàn)代西方教育思潮的沖擊?，F(xiàn)代西方教師角色觀念緣起對“知識授受”教學(xué)模式的評擊，法國18世紀啟蒙思想家盧梭開啟了呼吁教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色的先河，盧梭的自然主義教育理論主張讓兒童從生活中、從各種活動中進行學(xué)習(xí)，主張兒童通過觀察獲得直接經(jīng)驗，主動地進行學(xué)習(xí)，反對讓兒童被動地接受成人的說教，或單純從書本上進行學(xué)習(xí)[4]。美國實用主義教育家杜威把傳統(tǒng)教學(xué)模式改革推向高潮，強調(diào)尊重兒童的需要、興趣和主體性，要求教師充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的助手或指導(dǎo)者。隨后，結(jié)構(gòu)主義者布魯納、人本主義者羅杰斯等紛紛提出教師要實現(xiàn)從“知識傳授者、呈現(xiàn)者”向“學(xué)生知識探究的促進者、指導(dǎo)者和幫助者”角色轉(zhuǎn)變[5]。受西方教育思想影響，我國出現(xiàn)教師角色向“知識探究的激勵者、組織者和指導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變的趨勢。

教育學(xué)、心理學(xué)理論的不斷發(fā)展，進一步拓寬了審視教師角色的視角。英國著名課程論專家勞倫斯·斯滕豪斯認為，教學(xué)過程是教師根據(jù)自己對情境的理解和對寬泛的課程目的、內(nèi)容不斷修正、完善的研究過程，“教師即研究者”；英國學(xué)者埃利奧特和澳大利亞學(xué)者凱米斯提出教師是“行動研究者”[5]。最近幾年，以對話、主體間性哲學(xué)思想為指導(dǎo)的教育研究，主張教師起“對話者”作用，教師是“對話者”。

二、教師課堂角色認同現(xiàn)狀

教師角色認同是指教師個人或群體在教育教學(xué)中逐步形成的對自己身為教師的理解和看法，是教師對“教師是誰”、“教育教學(xué)為了什么”的思考與認知[6]。教師的課堂角色認同，決定教師在課堂教學(xué)中扮演什么樣的角色，是影響教師課堂教學(xué)地位和作用的重要因素。

不同教師角色觀有不同的角色認同。教師職業(yè)價值視角下認為教師是“教化的工具”、“兒童發(fā)展的促進者”、“行為示范者”；知識人視角下認為教師是“知識的傳遞者”、“學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵者、組織者和指導(dǎo)者”；師生互動視角下認為教師是“學(xué)生的管理者”、“學(xué)生的監(jiān)督者”、“學(xué)生的對話者”。

教師課堂角色認同受教師各自的知識觀、教育觀、教學(xué)觀、價值觀及教學(xué)經(jīng)歷等影響而不同。目前教師的課堂角色認同與新課標理念并不一致，我們對20多所中小學(xué)調(diào)研的數(shù)據(jù)顯示，60.1%教師認同“教師是知識的傳授者”，55.8%教師認同“教師是學(xué)生的引路人”，52.3%教師認同“教師是課堂活動的監(jiān)督者”，24.5%教師認同“教師是課堂活動的參與者”，3.2%教師認同“教師是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動的指路人與主持人”，0.8%教師認同“教師是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的幫助者”。調(diào)研結(jié)果表明，教師的課堂角色認同較為落后，有待改進。

三、對話教學(xué)：新課改中教師角色的重塑

基礎(chǔ)教育課程改革的教學(xué)方式已經(jīng)進入到改革的核心[3]5-21。對話教學(xué)本質(zhì)是對話雙方在課堂教學(xué)活動中實現(xiàn)平等溝通、互動俱贏，新課改倡導(dǎo)師生民主、平等，與對話教學(xué)不謀而合。對話教學(xué)的主體間性，要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂教學(xué)角色，重塑新課程理念下的多元化教師角色。

(一)教師是課堂活動的設(shè)計者與參與者

課堂活動設(shè)計者是教師課堂扮演的主要角色，教師通過設(shè)計者體現(xiàn)主體地位，但對話教學(xué)設(shè)計者和傳統(tǒng)意義上的課堂活動設(shè)計者有較大區(qū)別。后者的課堂活動設(shè)計較為詳盡，在設(shè)計課堂教學(xué)時，傳統(tǒng)課堂設(shè)計者把一節(jié)課中所有的師生活動設(shè)計得詳詳細細，有些教師甚至把學(xué)生的課堂語言也設(shè)計好了，課堂教學(xué)活動只按設(shè)計好的程序開展，學(xué)生不能逾越半步；前者的課堂活動設(shè)計較為粗略，對話教學(xué)設(shè)計者只設(shè)計好課堂教學(xué)對話提綱，教師視師生對話情況對課堂教學(xué)活動不斷作出調(diào)整。教師作為對話教學(xué)的設(shè)計者，在課前設(shè)計好對話話題和對話流程，話題體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計者設(shè)計好以對話課題為中心的符合教學(xué)目標的問題及問題情景；對話流程體現(xiàn)課堂教學(xué)過程，反映課堂活動各環(huán)節(jié)，設(shè)計者設(shè)計好對話者在對話中的參與程度。有效對話是高效課堂教學(xué)的關(guān)鍵，有效教學(xué)對話以原始問題為導(dǎo)向，原始問題的解決過程真正展現(xiàn)了基礎(chǔ)教育訓(xùn)練應(yīng)有的環(huán)節(jié)，體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)的靈魂與真諦[3]5-21，原始問題教學(xué)符合基礎(chǔ)教育課程改革的生態(tài)化取向，符合我國基礎(chǔ)教育發(fā)展走向。

許多人認為教師是組織者，但教師作為課堂活動組織者，組織作用較難把握，稍不注意就會過度發(fā)揮，把學(xué)生淪為組織、教學(xué)的客體，使學(xué)生無法確立課堂主體地位；在對話教學(xué)中，我們認為教師是課堂活動的參與者。教師作為參與者，只是幾十個師生共同體中諸多對話者的一員，教師不會也難以左右學(xué)生的對話活動，教師參與者角色有利于營造民主平等的課堂心理環(huán)境，有利于學(xué)生充分發(fā)揮主體作用。

(二)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的啟迪者與幫助者

學(xué)生的學(xué)習(xí)需要決定了教師是課堂活動的啟迪者。課堂活動是學(xué)生積極的思維活動，課堂對話是師生智慧、心靈對話。對話過程中，學(xué)生展開對教學(xué)話題的分析、綜合、判斷、推理、反思、創(chuàng)新等思維活動，展開與教師的情感交流，但學(xué)生仍難免有知識技能、情感等方面的疑慮和困惑，需要教師適時有效的啟發(fā)。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的啟迪者，通過激發(fā)學(xué)生靈感、啟迪學(xué)生智慧，使學(xué)生在對話活動中閃出智慧的火花、實現(xiàn)心靈的升華。

課堂對話內(nèi)容在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，大多數(shù)學(xué)生在以教學(xué)內(nèi)容為話題的對話中，會碰到一些困難，需要教師幫助解決，此時需要教師扮演的角色不是高高在上的“指導(dǎo)者”而學(xué)生學(xué)習(xí)的“幫助者”，以保證學(xué)生的“話語權(quán)”。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題碰到困難時，教師提供方法上的幫助；當(dāng)學(xué)生難以理解概念時，教師提供厘清本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性的幫助。總之，教師作為幫助者，幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)中的一切障礙。

(三)教師是教學(xué)過程的推進者與協(xié)調(diào)者

課堂活動是學(xué)生學(xué)習(xí)活動逐步深入的過程。學(xué)生的每一次學(xué)習(xí)活動，需要教師及時推進，以促進教學(xué)活動層層深入，使學(xué)生不斷習(xí)得知識技能、逐步形成高水平思維。教學(xué)中常常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學(xué)生由于缺乏某種能力，學(xué)習(xí)時總在智慧門口徘徊，無法進入知識殿堂。些時需要老師充當(dāng)教學(xué)活動的推進者，把學(xué)生推進智慧的大門，推動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。

新課改要求學(xué)生的學(xué)習(xí)方式從“被動、接受”向”合作、探究轉(zhuǎn)變，合作探究學(xué)習(xí)成為學(xué)生最主要學(xué)習(xí)方式。課堂活動中學(xué)生順利地開展合作探究，需要教師充當(dāng)“協(xié)調(diào)者”，當(dāng)課堂學(xué)習(xí)活動出現(xiàn)不和諧時，需要教師協(xié)調(diào)活動的內(nèi)容，協(xié)調(diào)活動的進程，把跑題或話題過寬、過泛等問題糾正過來，把不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動回歸到正確軌道上來。課堂教學(xué)對話應(yīng)遵守對話規(guī)則，盡量讓學(xué)生無拘無束地表達意見、抒發(fā)情感，教師通過有效協(xié)調(diào)，使有效對話順利進行下去。

(四)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指路人與主持人

在課堂教學(xué)對話中，教師應(yīng)充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的“指路人”和“主持人”角色?！爸嘎啡恕辈煌谖覀兞?xí)慣上所說的“指導(dǎo)者”，前者是在學(xué)生學(xué)習(xí)面臨迷惘、不解時，教師給予一些提示，在學(xué)生學(xué)習(xí)需要幫助時發(fā)揮作用；后者則是在課堂上指導(dǎo)和監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)。課堂對話需要平等，但同時也十分強調(diào)教師是平等中的首席[7]。指路人體現(xiàn)首席地位，但不會侵占學(xué)生主體地位；指導(dǎo)者則容易使學(xué)生變?yōu)楸粍印?/p>

有效對話教學(xué)需要教師以主持人身份組織實施。課堂上學(xué)生的注意、情緒、思維等心理活動，依賴于主持人在“對話教學(xué)”中的操縱和指揮。教師作為主持人，應(yīng)少說廢話，給學(xué)生唱主角的機會。主持人必須具備豐富的知識經(jīng)驗、開闊的視野、高尚的道德情感、較強的應(yīng)變能力、準確的鑒別能力等良好心理素質(zhì)。高素質(zhì)主持人能在課堂上有效地促進師生、生生對話，提高課堂教學(xué)效果。

[1] 保羅·弗萊雷．被壓迫者教育學(xué)[M]．顧建新，趙友華，何曙榮，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：41.

[2] 黃偉．教學(xué)對話中的師生話語權(quán)[J]．教育研究與實驗，2009(6)：41-44.

[3] 邢紅軍．中國基礎(chǔ)教育課程改革：方向迷失的危險之旅[J]．教育科學(xué)研究，2011(4).

[4] 李素立．從知識人的視角看教師角色變遷[J]．河南師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2007，34(3)：217-219.

[5] 王麗君．教師角色變遷的歷史透視[J]．中國高等教育，2006(8)：60-61.

[8] 王海濤，李潤洲．人學(xué)視野的教師焦慮[J]．中國教育學(xué)刊，2011(12)：17-20.

[7] 李宜江．論課堂對話精神的迷失與重返[J]．教育理論與實踐，2008(5)：5-6.