彭興蓬 林瀟瀟

(1.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 社會(huì)學(xué)院，武漢 430079)

一、引言

隨著2009年11月，教育部基礎(chǔ)教育二司向有關(guān)省市發(fā)布了《關(guān)于在特殊教育學(xué)校建立“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)基地的通知》，并委托華東師范大學(xué)展開(kāi)醫(yī)教結(jié)合的相關(guān)實(shí)驗(yàn)，以及2011年4月中國(guó)首批特殊教育學(xué)校“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)基地的授牌儀式的啟動(dòng)，關(guān)于醫(yī)教結(jié)合孰是孰非的問(wèn)題，成為學(xué)界近來(lái)熱議的話題。關(guān)于醫(yī)教結(jié)合的問(wèn)題，諸多學(xué)者從不同的角度對(duì)之進(jìn)行了贊成或批判的分析。例如：張婷認(rèn)為，醫(yī)教結(jié)合是我國(guó)當(dāng)代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路，醫(yī)教結(jié)合對(duì)殘障兒童的早期發(fā)現(xiàn)、早期診斷、早期干預(yù)起到積極有效的作用。[1]周念麗等人對(duì)醫(yī)教結(jié)合的早期融合教育進(jìn)行了實(shí)證研究，并認(rèn)為醫(yī)教結(jié)合對(duì)幼兒的早期融合教育有所幫助。[2]鄧猛則對(duì)醫(yī)教結(jié)合進(jìn)行了批判性分析，一方面，他從西方特殊教育發(fā)展的視角對(duì)之進(jìn)行了批判，認(rèn)為醫(yī)教結(jié)合是西方特殊教育范式變遷的原初階段，對(duì)特殊教育的發(fā)展起到了重要的作用，例如伊塔德對(duì)狼孩維克多展開(kāi)的訓(xùn)練與實(shí)驗(yàn)等，但隨著時(shí)代的變遷和社會(huì)的發(fā)展，醫(yī)學(xué)對(duì)特殊教育的作用逐漸退出歷史舞臺(tái)；另一方面，他從特殊教育學(xué)科發(fā)展的視角對(duì)醫(yī)教結(jié)合進(jìn)行了批判性分析，他認(rèn)為，在從醫(yī)學(xué)模式向教育模式轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，特殊教育是一門(mén)以教育為主的多學(xué)科的學(xué)科，而不是以醫(yī)學(xué)為主的學(xué)科，因此，在我國(guó)重提醫(yī)教結(jié)合，看似熱話題，實(shí)則冷話題。[3]陸莎對(duì)醫(yī)教結(jié)合的涵義、范疇進(jìn)行了理性的分析，并認(rèn)為，醫(yī)教結(jié)合雖然對(duì)特殊教育的發(fā)展有所裨益，但對(duì)之是否應(yīng)該以某項(xiàng)政策來(lái)提出和推行提出了質(zhì)疑，因此她提出“醫(yī)教結(jié)合究竟是歷史的進(jìn)步還是退步”之問(wèn)。[4]傅王倩則從辯護(hù)的角度來(lái)論述醫(yī)教結(jié)合，她認(rèn)為，殘疾模式?jīng)]有唯一的模式，醫(yī)教結(jié)合當(dāng)然也應(yīng)該是其中一種，并認(rèn)為，醫(yī)教結(jié)合有利于促進(jìn)全納教育的實(shí)現(xiàn)以及人的發(fā)展；[5]杜志強(qiáng)則從特殊教育實(shí)踐模式來(lái)探討醫(yī)教結(jié)合的必要性，他認(rèn)為最佳的特殊教育實(shí)踐模式是一種應(yīng)該將醫(yī)學(xué)和特殊教育相融合的模式，尤其應(yīng)該將醫(yī)學(xué)康復(fù)的課程與特殊教育的課程相互融合，從而培養(yǎng)“雙師型”教師[6]。醫(yī)教結(jié)合究竟應(yīng)該以何種姿態(tài)在特殊教育的發(fā)展領(lǐng)域中發(fā)揮作用，它是否符合我國(guó)當(dāng)前的特殊教育發(fā)展需要，是否應(yīng)該以政策的角度來(lái)予以規(guī)定等，這些問(wèn)題都困擾著當(dāng)前的特殊教育學(xué)界，在此，筆者從政策學(xué)的文化背景、構(gòu)建的內(nèi)在機(jī)制等方面進(jìn)行分析，試圖對(duì)醫(yī)教結(jié)合的問(wèn)題進(jìn)行深入思考。

二、醫(yī)教結(jié)合是否具備政策學(xué)基礎(chǔ)

一項(xiàng)政策的確立，首先需要對(duì)所確立的政策的事物本質(zhì)進(jìn)行充分的探討，并能夠影響大多數(shù)人的行為模式和思想觀念。在對(duì)醫(yī)教結(jié)合問(wèn)題的政策學(xué)探討之時(shí)，首先需要對(duì)什么是醫(yī)教結(jié)合、醫(yī)教結(jié)合的本質(zhì)與學(xué)科邊界、醫(yī)教結(jié)合的歷史意義等問(wèn)題進(jìn)行實(shí)踐、探索，以期獲得對(duì)醫(yī)教結(jié)合的客觀的、清晰的認(rèn)識(shí)，并以此來(lái)探討它是否有必要以及如何以一項(xiàng)政策來(lái)進(jìn)行推進(jìn)等問(wèn)題。

(一)醫(yī)學(xué)在特殊教育學(xué)科構(gòu)建中的歷史作用

在西方特殊教育學(xué)科的構(gòu)建歷史上，經(jīng)歷了“醫(yī)學(xué)—心理學(xué)”、“社會(huì)學(xué)—教育學(xué)”等不同模式的轉(zhuǎn)換與融合[1]。在不同學(xué)科視野下，特殊教育的理論基礎(chǔ)、研究范式、關(guān)注重點(diǎn)等都有所不同。特殊教育，最初發(fā)端于醫(yī)學(xué)的背景，對(duì)于殘疾兒童，信賴于醫(yī)生的治療，很多殘疾類型的兒童都能夠在醫(yī)學(xué)范疇中獲得很大的幫助，例如聾童、盲童、肢體殘疾等，正是由于醫(yī)學(xué)的進(jìn)步，才讓很多兒童免于重度殘疾的危險(xiǎn)。因此，醫(yī)學(xué)在特殊教育發(fā)展的初期，起到了至關(guān)重要的作用。隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)科分類越來(lái)越精細(xì)，醫(yī)學(xué)以“治療”為主要目的，對(duì)于很多即使治療也無(wú)法獲得良好發(fā)展的特殊兒童而言，就需要從其他學(xué)科尋找發(fā)展的突破口。因此，特殊兒童的關(guān)注點(diǎn)也逐漸由“疾病”本身的缺陷補(bǔ)償轉(zhuǎn)向“潛能”的培育和發(fā)展，特殊教育的學(xué)科基礎(chǔ)也逐漸由“醫(yī)學(xué)”和“心理學(xué)”的“治療和干預(yù)”模式逐漸轉(zhuǎn)向“教育學(xué)”和“社會(huì)學(xué)”的“關(guān)懷和支持”模式。在教育學(xué)的范疇內(nèi)，認(rèn)為在醫(yī)學(xué)無(wú)法解決特殊兒童的殘疾的狀況之下，應(yīng)該給予他們更多教育的關(guān)懷，這種教育關(guān)懷，從教育內(nèi)部的教育理念和教育方法到課程設(shè)置，到教育外部的社會(huì)保障體系的構(gòu)建、社會(huì)群體的關(guān)心和支持，來(lái)共同實(shí)現(xiàn)對(duì)特殊兒童的人文關(guān)懷和幫助他們實(shí)現(xiàn)自我的社會(huì)價(jià)值。

(二)特殊教育的本質(zhì)是“醫(yī)”還是“教”？

對(duì)于一個(gè)由醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等多種學(xué)科相互交織、建構(gòu)、解構(gòu)和重構(gòu)而形成的新興學(xué)科——特殊教育學(xué)而言，它的學(xué)科體系、學(xué)科理念、研究方法等都在逐漸形成自我的特色。特殊教育所依靠的學(xué)科背景，已經(jīng)從單一走向多元。在教育學(xué)的學(xué)科范疇內(nèi)，它強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，激發(fā)和培養(yǎng)兒童的各種特質(zhì)和才能，教會(huì)他們“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)與人相處，以及學(xué)會(huì)生存”[2]。教育的最終目的是為了讓兒童獲得身心健康發(fā)展，成為一個(gè)社會(huì)的人。這對(duì)于特殊教育提出了希望和挑戰(zhàn)。希望在于，它厘清了特殊教育的目的，即為了讓特殊兒童成為一個(gè)有著獨(dú)立的人格、健康的身心、優(yōu)良的品格，并適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自我。挑戰(zhàn)在于，對(duì)于殘疾兒童的殘疾程度和類別，如何尋找有效的教育模式來(lái)發(fā)展兒童的身心健康以及社會(huì)適應(yīng)力。例如對(duì)于聽(tīng)覺(jué)障礙等類別的殘疾兒童而言，可以通過(guò)醫(yī)學(xué)的手段來(lái)獲得基本正常的生命體征，但對(duì)于僅僅依靠醫(yī)學(xué)來(lái)解決殘疾兒童的社會(huì)適應(yīng)力、生活質(zhì)量提高、潛能發(fā)揮等則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。即使是聽(tīng)覺(jué)障礙兒童，在成功地植入人工耳蝸之后，仍然需要專門(mén)的語(yǔ)言康復(fù)和訓(xùn)練，才能獲得基本正常的語(yǔ)言發(fā)展，促進(jìn)其思維與其他社會(huì)性相關(guān)的發(fā)展。因此，對(duì)于特殊教育而言，它究竟是應(yīng)該以“醫(yī)”為主導(dǎo)，還是應(yīng)該以“教”為主導(dǎo)，則成為醫(yī)教結(jié)合問(wèn)題中的不容忽視的問(wèn)題。

(三)醫(yī)教結(jié)合是否已經(jīng)形成獨(dú)立和成熟的理論體系？

在對(duì)醫(yī)教結(jié)合的政策學(xué)基礎(chǔ)的思考之時(shí)，我們還應(yīng)該分析醫(yī)教結(jié)合是否已經(jīng)形成獨(dú)立的理論體系，是否已經(jīng)具有成熟的理論基礎(chǔ)與范式。對(duì)于政策而言，一項(xiàng)政策的頒布和實(shí)施，需要建立在對(duì)所頒布的內(nèi)容已經(jīng)具有成熟性和穩(wěn)定性的基礎(chǔ)之上，對(duì)于醫(yī)教結(jié)合，它是否已經(jīng)具備了成熟性和穩(wěn)定性的特性呢？首先，醫(yī)教結(jié)合，它對(duì)于“醫(yī)”和“教”之間的關(guān)系問(wèn)題都還沒(méi)有厘清，對(duì)于何者為第一性，何者為第二性的問(wèn)題還存在爭(zhēng)議；因此，醫(yī)教結(jié)合的理論屬性與基礎(chǔ)還沒(méi)有形成完整的體系。其次，醫(yī)教結(jié)合，它要解決的問(wèn)題，究竟是特殊教育學(xué)界的問(wèn)題，還是醫(yī)學(xué)界的問(wèn)題？如果是特殊教育學(xué)界的問(wèn)題，則需要運(yùn)用教育學(xué)的范式來(lái)對(duì)兒童進(jìn)行教育；如果是醫(yī)學(xué)界的問(wèn)題，則需要由專業(yè)的醫(yī)生來(lái)對(duì)之進(jìn)行診斷和治療。在不同的學(xué)科范式下，有著不同的學(xué)科概念、研究方法、研究對(duì)象和話語(yǔ)體系。對(duì)于醫(yī)教結(jié)合而言，它的對(duì)象是病人還是學(xué)生？目的是治療還是教育？理論基礎(chǔ)是醫(yī)學(xué)還是教育學(xué)抑或其他？研究方法是臨床實(shí)驗(yàn)還是教育實(shí)踐？等等，這些問(wèn)題都決定了它是否能夠成為一門(mén)獨(dú)立和成熟的理論體系。對(duì)于這些問(wèn)題，根據(jù)目前的論文檢索資料，還沒(méi)有一篇論文闡述這些核心問(wèn)題并嘗試進(jìn)行回答的。這就意味著醫(yī)教結(jié)合的問(wèn)題，目前還只是一個(gè)極為不成熟的、爭(zhēng)論性的話題，它還沒(méi)有形成自己獨(dú)特的理論與概念體系，還不具備作為一項(xiàng)政策所具有的穩(wěn)定性和成熟性的特征。

三、政府在“醫(yī)教結(jié)合”中的角色及責(zé)任

政府在政策的頒布和實(shí)施過(guò)程中起著關(guān)鍵作用；它通常主導(dǎo)并推動(dòng)政策的制定與實(shí)施。因此，政府在政策的頒布過(guò)程中應(yīng)該慎重考慮如何運(yùn)用權(quán)力和資源獲得最有效的實(shí)施效果；在如何防止權(quán)力觸角的不合理延伸與資源配置的不當(dāng)導(dǎo)致政策決策失誤方面應(yīng)有清晰的認(rèn)識(shí)和明確的規(guī)范。“醫(yī)教結(jié)合”能否作為政府政策進(jìn)行推行和實(shí)施？政府應(yīng)該處于何種角色定位？都須設(shè)立明確的責(zé)任邊界。沒(méi)有邊界的責(zé)任，要么責(zé)任無(wú)法實(shí)現(xiàn)，要么責(zé)任過(guò)度導(dǎo)致權(quán)力的濫用。

(一)應(yīng)以何種政策制定模式應(yīng)對(duì)醫(yī)教結(jié)合的議題

政策的制定，通常具有兩種模式，一種是自上而下模式，即由社會(huì)的精英群體通過(guò)借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)或根據(jù)某種理論所獲得的一種預(yù)見(jiàn)性經(jīng)驗(yàn)，并提供給政府，形成政策；一種是自下而上模式，即通過(guò)社會(huì)的普通群眾，在長(zhǎng)期的生活經(jīng)驗(yàn)累積中，形成習(xí)俗或慣例，并通過(guò)社會(huì)群眾的共同努力，讓政府關(guān)注并采納，從而最終形成決策。[3]這兩種模式都各有其利弊。

自上而下的模式，可以對(duì)社會(huì)的發(fā)展有所預(yù)見(jiàn)性，并能夠提供前瞻性的政策，來(lái)促其社會(huì)的發(fā)展，從而避免社會(huì)資源的浪費(fèi)，以及讓更多人享受到相關(guān)權(quán)益的保障。這種模式也存在巨大的風(fēng)險(xiǎn)性。一項(xiàng)政策的制定，需要更多人的參與，而不僅僅只是通過(guò)精英群體來(lái)進(jìn)行決策，所決策的內(nèi)容也不一定能夠反映出最廣大人民的基本需求和根本利益。[3]

自下而上的模式，可以對(duì)自上而下的模式進(jìn)行補(bǔ)救，它是在最廣大人民群眾進(jìn)行廣泛參與、積累經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)政府進(jìn)行建言獻(xiàn)策，從而形成政策，它反映出人民的根本需求和利益，但這種模式需要經(jīng)歷十分漫長(zhǎng)的時(shí)間，讓大多數(shù)群體持續(xù)不斷地對(duì)政策的形成進(jìn)行推動(dòng)，并耗費(fèi)更多的社會(huì)資源，因此它不能對(duì)群眾的利益進(jìn)行及時(shí)有效的保障，以及少數(shù)群體的利益無(wú)法獲得保障。[4]

從目前對(duì)于醫(yī)教結(jié)合的推動(dòng)模式來(lái)看，走的是自上而下的路徑。筆者認(rèn)為，這一路徑在制度設(shè)計(jì)方面存在著某些缺陷。第一，教育事業(yè)，由于其面向的對(duì)象具有普遍性，是社會(huì)公共發(fā)展事業(yè)，因此具有公共性特征。特殊兒童教育，由于其面向的對(duì)象具有特殊性，該特殊性體現(xiàn)為所教育的群體是社會(huì)弱勢(shì)群體；在社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程中，它是國(guó)家和社會(huì)共同發(fā)展、并要保障其基本的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的事業(yè)，具有公益性特征。因此，特殊教育事業(yè)是集公共性和公益性于一體的事業(yè)。在醫(yī)教結(jié)合是否作為政策決策的論證過(guò)程中，應(yīng)該獲得更廣泛群眾的充分參與，而不應(yīng)該率先由政府進(jìn)行政策的制定，這會(huì)引發(fā)政策制定不符合社會(huì)發(fā)展的規(guī)律，并導(dǎo)致社會(huì)的不良發(fā)展。第二，公共事業(yè)的發(fā)展，對(duì)于社會(huì)發(fā)展中的弱勢(shì)群體應(yīng)給予最底線的社會(huì)保障，保證其民生和發(fā)展。在“自上而下”的政策模式中，通常由社會(huì)的精英群體向政府提出政策建議，并最終形成決策。然而，精英群體所處的社會(huì)階層處于中上層，對(duì)社會(huì)所關(guān)注的問(wèn)題通常代表著中上層階級(jí)的利益。因此，他們對(duì)于弱勢(shì)群體的關(guān)注，往往偏少，并由于階層的割裂而無(wú)法了解弱勢(shì)群體階層的真實(shí)生活和教育狀況。在此背景下所提出的政策議案也往往不具有現(xiàn)實(shí)性。從目前政府對(duì)于醫(yī)教結(jié)合的推動(dòng)來(lái)看，顯然忽視了廣泛的專業(yè)共識(shí)與“草根”聲音的傾聽(tīng)。那么，政府，應(yīng)該在“醫(yī)教結(jié)合”的政策制定和推行中處于何種角色呢？

(二)政府在“醫(yī)教結(jié)合”議題中的角色定位

1.引導(dǎo)性和主導(dǎo)性相協(xié)調(diào)

公共性，意味著公開(kāi)、公平、公正。公益性，意味著對(duì)弱勢(shì)群體的底線民生、底線教育以及底線責(zé)任的保障性。第一，政府在“醫(yī)教結(jié)合”是否能夠作為政策出臺(tái)的論證過(guò)程中，應(yīng)該扮演的是“引導(dǎo)性”角色。特殊教育作為一項(xiàng)公共事業(yè)，需要一線工作者、研究者、家長(zhǎng)、教師等共同參與和制定相關(guān)政策；政府應(yīng)該引導(dǎo)和整合各種資源，在決策程序上要保持公開(kāi)透明，在決策結(jié)果上要保持公平和公正，讓特殊教育相關(guān)政策議題，包括“醫(yī)教結(jié)合”能夠在社會(huì)環(huán)境與公眾輿論中自然生長(zhǎng)。只有具備了廣泛的社會(huì)性，才能夠具有政策制定的基礎(chǔ)和依據(jù)。在引導(dǎo)性的角色扮演下，政府不能夠代替家長(zhǎng)和教師的意見(jiàn)，也不能夠越俎代庖地為特殊兒童作出政策決定，它只能夠遵循政策決策與制定的基本規(guī)律與合法程序，根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要來(lái)制定、修改、廢除或不制定相應(yīng)的政策。第二，政府在特殊教育相關(guān)政策的推行過(guò)程中，應(yīng)該扮演“主導(dǎo)性”角色。對(duì)于專業(yè)精英與公眾的意見(jiàn)與觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)與提升，掌握話語(yǔ)體系，站在國(guó)家乃至于國(guó)際的視野審視與分析特殊教育面臨的真正問(wèn)題與發(fā)展趨勢(shì)，大膽假設(shè)，小心求證，謹(jǐn)慎決策。

2.價(jià)值無(wú)涉和價(jià)值關(guān)聯(lián)相結(jié)合

價(jià)值無(wú)涉，最早濫觴于思辨哲學(xué)的韋伯時(shí)代，強(qiáng)調(diào)社會(huì)科學(xué)研究應(yīng)該堅(jiān)持以事實(shí)為中心的客觀主義立場(chǎng)。[5]該觀點(diǎn)對(duì)于實(shí)證科學(xué)的興起起到了重要性作用。價(jià)值關(guān)聯(lián)，則強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化價(jià)值對(duì)科學(xué)研究者的制約作用以及科學(xué)和社會(huì)價(jià)值體系之間的某種統(tǒng)一性。[6]價(jià)值無(wú)涉和價(jià)值關(guān)聯(lián)，反映出理性與感性的關(guān)系問(wèn)題、理想和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系問(wèn)題、普遍性與特殊性的關(guān)系問(wèn)題，是一對(duì)既排斥又統(tǒng)一的概念。在醫(yī)教結(jié)合的相關(guān)討論過(guò)程中，政府應(yīng)該保持價(jià)值無(wú)涉和價(jià)值關(guān)聯(lián)相結(jié)合的角色。第一，在醫(yī)教結(jié)合是否能夠作為政府政策出臺(tái)的討論中，需要保持價(jià)值中立，讓專業(yè)人士去論證與科研，去搜集數(shù)據(jù)，對(duì)其實(shí)用性、可行性、以及是否有利于促進(jìn)特殊兒童的身心健康等問(wèn)題進(jìn)行實(shí)證調(diào)查，應(yīng)該保持以事實(shí)為中心的客觀主義立場(chǎng)。第二，在醫(yī)教結(jié)合是否應(yīng)該作為國(guó)家政策進(jìn)行決策之時(shí)，要考慮到我國(guó)特殊教育的發(fā)展現(xiàn)狀與國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)、社會(huì)的殘疾觀念，以及經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)等支持因素，在價(jià)值觀上要有所傾斜。例如，對(duì)殘疾人基本權(quán)利的尊重，對(duì)特殊教育的特別支持與關(guān)愛(ài)，對(duì)融合教育價(jià)值觀的認(rèn)同等。在堅(jiān)持政策制定對(duì)象的普遍性的同時(shí)，還要考慮到其特殊性。該特殊性表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)層面的困難群體，例如貧困山區(qū)、特困家庭中的特殊兒童；殘疾類型和程度的多樣性；不同文化背景下的特殊兒童觀等。

(三)政府在當(dāng)前“醫(yī)教結(jié)合”討論中的責(zé)任及責(zé)任邊界

政策的制定與法律的頒布，從社會(huì)學(xué)意義上說(shuō)，是為了維護(hù)社會(huì)秩序，形成公平的社會(huì)環(huán)境，促使人們能夠維護(hù)個(gè)人利益，獲得自由、平等和有尊嚴(yán)的生活。醫(yī)教結(jié)合是否合理，根本上是看特殊兒童是否獲得更多的權(quán)益保障。

1.政府當(dāng)前在“醫(yī)教結(jié)合”討論中的責(zé)任

(1)提供公平的制度、法規(guī)和政策環(huán)境。 政府的角色具有多元性，它是整個(gè)國(guó)家和社會(huì)的權(quán)力中樞；在機(jī)構(gòu)運(yùn)行過(guò)程中，需要具備職能的效率性與公信力；它的權(quán)力觸角所涵蓋的范圍具有廣泛性；在針對(duì)特定的組織和團(tuán)體方面還需要具備協(xié)調(diào)性等。在相關(guān)法律政策議題的討論與制定過(guò)程中，它主要表現(xiàn)為積極地為之提供公平和可信賴的制度環(huán)境，來(lái)促使政策頒布的有效性以及良性政策的可實(shí)施性。對(duì)于醫(yī)教結(jié)合而言，由于目前學(xué)術(shù)界和實(shí)務(wù)界對(duì)之還有爭(zhēng)議，政府應(yīng)該為醫(yī)教結(jié)合的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論、實(shí)務(wù)探索提供充分的空間，并積極呼吁更多的與之相關(guān)的特殊兒童家長(zhǎng)、特殊教育學(xué)校、普通教育學(xué)校、專家學(xué)者、醫(yī)療工作者等進(jìn)行廣泛的討論和實(shí)踐探索，以培育成熟的制度文化和穩(wěn)定的制度環(huán)境。

(2)形成有序的秩序機(jī)制。 對(duì)于具有公信力的政府而言，它無(wú)論是通過(guò)何種途徑進(jìn)行政策的制定和實(shí)施，都是圍繞著建立一個(gè)公平穩(wěn)定的社會(huì)秩序?yàn)橹行?。醫(yī)教結(jié)合需要從內(nèi)部秩序和外部秩序進(jìn)行構(gòu)建。在內(nèi)部秩序的構(gòu)建過(guò)程中，政府要遵循合理性的規(guī)律，即醫(yī)教結(jié)合的產(chǎn)生與發(fā)展要具備合理性，“醫(yī)”與“教”之間的結(jié)合也要具備合理性，而非硬性地放在一起。關(guān)于產(chǎn)生背景的合理性問(wèn)題，主要體現(xiàn)為其產(chǎn)生是否符合社會(huì)的發(fā)展需要，是否符合人的發(fā)展需要，以及是否符合文化的發(fā)展需要。關(guān)于“醫(yī)”與“教”結(jié)合的合理性，主要體現(xiàn)為它們以何種目的和何種方式進(jìn)行結(jié)合。在結(jié)合目的中，究竟是以特殊兒童的教育發(fā)展為目的，還是以特殊兒童的基本生存為目的；在結(jié)合方式中，究竟是以醫(yī)學(xué)為中心、并輔以教育的方法和手段，還是以教育為中心、并輔以醫(yī)學(xué)的治療和干預(yù)？對(duì)于政府而言，需要考慮醫(yī)教結(jié)合自身能夠有獨(dú)特的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)規(guī)律，能否形成自然秩序？在外部秩序的構(gòu)建過(guò)程中，政府如果要將醫(yī)教結(jié)合作為政策頒布和實(shí)施需要合乎社會(huì)的倫理秩序和法律秩序。在倫理秩序中，醫(yī)教結(jié)合要承認(rèn)殘疾人具有發(fā)展的可能性，并屬于社會(huì)中的一員；他們殘疾與否，并不成為社會(huì)容納與否的理由。在法律秩序中，醫(yī)教結(jié)合的實(shí)施需要有合法性基礎(chǔ)，即醫(yī)教結(jié)合是大多數(shù)殘疾人的特殊需要，并能夠經(jīng)過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證其能夠促進(jìn)大多數(shù)殘疾人的身心健康發(fā)展，只有這樣才能夠進(jìn)入社會(huì)的大多數(shù)人的視野，并經(jīng)過(guò)社會(huì)共同討論，通過(guò)合法的程序進(jìn)行決策。它的合法性，不僅要從法律文本、法律程序上符合法律規(guī)定，更要從法律實(shí)義上符合正義、平等的法律精神。

2.政府在“醫(yī)教結(jié)合”議題中的責(zé)任邊界

責(zé)任通常與權(quán)力聯(lián)系在一起，權(quán)力的范疇與責(zé)任的邊界通常具有一致性。政府在醫(yī)教結(jié)合中的責(zé)任邊界主要表現(xiàn)為：在相關(guān)政策的討論及制定、運(yùn)行及修改中，由專業(yè)的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、評(píng)估中心、基層特殊學(xué)校、家長(zhǎng)等來(lái)共同商議和決策，審慎地運(yùn)用法律或行政手段來(lái)進(jìn)行干預(yù)。政府的權(quán)力觸角，在民主的社會(huì)環(huán)境中，會(huì)從顯性的、直接的權(quán)力路徑轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性的、間接的權(quán)力模式。它通過(guò)為之提供必要的社會(huì)環(huán)境，來(lái)促使其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的生成。

(1)政府在政策制定中需要追問(wèn)“醫(yī)教結(jié)合”是否具備內(nèi)在的規(guī)律。 醫(yī)教結(jié)合議題的討論過(guò)程中，無(wú)論是自上而下，還是自下而上的政策模式，都需要政府保持理性的角色，質(zhì)詢醫(yī)教結(jié)合是否具備內(nèi)在的生長(zhǎng)規(guī)律和發(fā)展模式？是否形成了成熟的理論模式與實(shí)踐模式？以及社會(huì)的大多數(shù)人是否對(duì)其認(rèn)同、接受，并形成廣泛的需求。這樣才具備政策制定的條件和基礎(chǔ)，政府才能夠啟動(dòng)法律的程序，對(duì)其進(jìn)行合法性論證，并形成具體的法律法規(guī)。

(2)政府在“醫(yī)教結(jié)合”的討論中要防止權(quán)力的過(guò)度干預(yù)。 無(wú)論“醫(yī)教結(jié)合”政策是否制定，以及何時(shí)制定，都要防止政府權(quán)力沒(méi)有獲得有效監(jiān)督，從而出現(xiàn)權(quán)力干預(yù)過(guò)度，形成不成熟的政策性導(dǎo)向，阻礙了對(duì)醫(yī)教結(jié)合的科學(xué)研究及實(shí)踐探索。因此，如何形成有效的權(quán)力監(jiān)督機(jī)制，在醫(yī)教結(jié)合議題相關(guān)的政策決策與制定之時(shí)，需要依靠專業(yè)的評(píng)價(jià)機(jī)制，例如針對(duì)學(xué)科建設(shè)問(wèn)題則依靠學(xué)術(shù)評(píng)估中心，針對(duì)政策風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題，則依靠專業(yè)的政策評(píng)估中心等，來(lái)進(jìn)行共同決策，從而防止政府對(duì)政策制定的過(guò)度干預(yù)。

四、“醫(yī)教結(jié)合”的文化認(rèn)同分析

任何事物都是在特定的文化背景和制度環(huán)境中孕育和生長(zhǎng)的。對(duì)醫(yī)教結(jié)合的討論同樣要與特定的的文化土壤相聯(lián)系。對(duì)于我國(guó)現(xiàn)行的社會(huì)環(huán)境、文化制度與醫(yī)教結(jié)合的關(guān)系，筆者主要從觀念文化、制度文化和權(quán)利文化等方面進(jìn)行分析。

(一)觀念文化視角下的醫(yī)教結(jié)合

特殊教育，已經(jīng)從傳統(tǒng)的隔離與排斥走向接納和融合。融合教育思想，是當(dāng)今世界的主流文化，它強(qiáng)調(diào)對(duì)殘疾人的自由、平等、多元的文化價(jià)值觀。[7]

1.自由的價(jià)值觀與醫(yī)教結(jié)合相沖突

以自由為價(jià)值取向的思潮強(qiáng)調(diào)殘疾人的教育安置模式應(yīng)該遵循最少受限制環(huán)境原則。在西方，殘疾學(xué)生普遍安置在公立的普通學(xué)校。在這種教育安置模式中，殘疾學(xué)生不僅獲得更多與普通人平等的教育資源，也獲得更多的與主流群體交流和互動(dòng)的機(jī)會(huì)，更能夠獲得一致的、高質(zhì)量的教育目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)免費(fèi)、公立、適當(dāng)而平等的教育目標(biāo)。對(duì)于在公立的普通學(xué)校無(wú)法給予合適的教育支持的極重度殘疾學(xué)生，經(jīng)過(guò)專業(yè)機(jī)構(gòu)的評(píng)估和鑒定，才可以轉(zhuǎn)入特殊學(xué)校、私立學(xué)校、醫(yī)院或家中接受特殊教育服務(wù)。這是一種多層次、雙流向的瀑布式特殊教育安置模式。雖然這一模式歷經(jīng)詬病，但它的基本精神仍然被廣泛地接受，就是要將殘疾人在自由的基礎(chǔ)上盡可能地安置在正常的環(huán)境中。我國(guó)目前也正在進(jìn)行融合教育的改革與發(fā)展。這就意味著，殘疾人應(yīng)該獲得更加自由的教育安置模式，實(shí)現(xiàn)他們的自我價(jià)值。醫(yī)教結(jié)合在教育安置模式上，更偏向于把殘疾人安置在有著諸多醫(yī)療器械和醫(yī)學(xué)管理制度的醫(yī)療機(jī)構(gòu)和養(yǎng)護(hù)中心；在教育目標(biāo)上，殘疾人只是以實(shí)現(xiàn)最基本的生活自理和功能補(bǔ)償為目標(biāo)；在教育方式上，殘疾人接受更多的醫(yī)學(xué)治療以及帶有明顯醫(yī)學(xué)色彩的補(bǔ)償式教育和訓(xùn)練；在教育環(huán)境上，殘疾人只能在封閉的環(huán)境中接受教育，無(wú)法同普通兒童進(jìn)行交流與溝通，等等。這些都折射出“受限的”“不自由”的精神實(shí)質(zhì)。在這種隔離的、受限的環(huán)境中，并不利于殘疾人的教育和成長(zhǎng)。因此，在有著自由精神的文化土壤上推行醫(yī)教結(jié)合，在價(jià)值觀上有著天然的沖突。

2.平等的價(jià)值觀與醫(yī)教結(jié)合有抵觸

融合教育，核心價(jià)值是平等，包括入學(xué)機(jī)會(huì)的平等，教育過(guò)程的平等，和教育效果的平等。在平等的價(jià)值觀下，所有兒童，無(wú)論是否殘疾，都是平等的教育主體和教育對(duì)象，擁有平等的教育資源和教育機(jī)會(huì)，并獲得平等的教育評(píng)價(jià)。這種平等是建立在與普通兒童相聯(lián)系的關(guān)系之上。醫(yī)教結(jié)合所針對(duì)的對(duì)象主要是殘疾人，即使同樣奉行平等精神，這種平等也只是局限于殘疾人群體間的平等；從整個(gè)社會(huì)的層面來(lái)講，實(shí)則體現(xiàn)了不平等，是正常人對(duì)殘疾人另眼相看的直接體現(xiàn)。殘疾學(xué)生在狹小的群體范圍內(nèi)交往，沒(méi)有與社會(huì)主流群體平等交流的基礎(chǔ)與平臺(tái)；長(zhǎng)此以往，會(huì)形成與主流社會(huì)隔離的、小群體范圍內(nèi)的諸多共同特征。因此，對(duì)平等有著執(zhí)著追求的融合教育文化與醫(yī)教結(jié)合有著內(nèi)在的矛盾。

3.多元的價(jià)值觀與醫(yī)教結(jié)合有沖突

在后現(xiàn)代的融合教育理念下，反傳統(tǒng)、反權(quán)威、消滅同一性、追求多元性是其基本的核心價(jià)值觀。其中，多元的價(jià)值觀意味著特殊教育的學(xué)科基礎(chǔ)、教育方式、教育理念、教育評(píng)價(jià)等方面的多元化。在多元化的價(jià)值觀下，不能僅僅以“醫(yī)學(xué)”和“教育學(xué)”作為特殊教育的學(xué)科基礎(chǔ)，更不能僅僅以醫(yī)學(xué)手段和教育干預(yù)作為殘疾人的服務(wù)方式，這是極其有限的對(duì)待殘疾人的方式；更不能僅僅運(yùn)用醫(yī)學(xué)的評(píng)估方法來(lái)判斷殘疾人的身心發(fā)展健康、并由此選擇教育安置模式，因?yàn)闅埣踩瞬⒎遣∪恕２皇敲總€(gè)殘疾人都有醫(yī)學(xué)以及康復(fù)的需求，部分有著醫(yī)學(xué)或者康復(fù)需求的殘疾人，也可能只是在人生的某些階段有此需求；對(duì)于教育、發(fā)展、人生幸福的追求則顯然是終身性的，涉及的層面遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越醫(yī)學(xué)與教育的范疇。在多元化的價(jià)值觀下，醫(yī)教結(jié)合不具備生存的文化土壤，它應(yīng)走向整合的、多元的服務(wù)模式。

(二)制度文化視角下的醫(yī)教結(jié)合

在中西方融合教育思想的交融與發(fā)展過(guò)程中，家庭、學(xué)校和社會(huì)都逐漸形成共同的價(jià)值取向，并由此引導(dǎo)和約束著人們的行為。它主要表現(xiàn)為：從法律上規(guī)定殘疾人平等的人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)、受教育權(quán)、社會(huì)參與權(quán)等；從習(xí)俗上認(rèn)可殘疾人的社會(huì)價(jià)值，平等接納、尊重殘疾人，反對(duì)任何歧視或者妖魔化殘疾人的觀念與行為。這種具有指導(dǎo)性和約束力的文化，已經(jīng)逐步深入人心并走向制度化。

在西方特殊教育的發(fā)展史上，醫(yī)教結(jié)合已經(jīng)經(jīng)歷了一個(gè)完整的揚(yáng)棄的歷程；早期贊成和運(yùn)用醫(yī)教結(jié)合的方式方法，逐步被更替、拋棄，進(jìn)而發(fā)展為多學(xué)科的、以社會(huì)與教育模式為主的、整合的殘疾人教育服務(wù)模式。醫(yī)教結(jié)合的整個(gè)發(fā)展歷程顯示出，它的誕生存在著先天性的制度文化建設(shè)的缺陷。任何事物，在文化的構(gòu)建過(guò)程中，一般都遵循著從模糊的觀念文化到清晰的制度文化的規(guī)律，只有成熟的、穩(wěn)定的事物才有可能形成制度性的文化。只有形成制度性的文化，才有可能在整個(gè)社會(huì)范疇中，從法律、習(xí)俗和慣例的層面來(lái)運(yùn)行。在西方醫(yī)教結(jié)合的歷史背景中，我們發(fā)現(xiàn)，它并沒(méi)有形成制度性文化，因此它也沒(méi)有被廣泛地、持久地接納和運(yùn)行。在我國(guó)現(xiàn)有的特殊教育發(fā)展過(guò)程中，對(duì)于醫(yī)教結(jié)合的爭(zhēng)論不絕于耳，無(wú)論是贊成或批判醫(yī)教結(jié)合，都顯示出：醫(yī)教結(jié)合還沒(méi)有形成模糊的觀念文化，更沒(méi)有形成清晰的制度文化。筆者認(rèn)為，任何特殊教育的理論，只有具備遵循醫(yī)教結(jié)合本身的生長(zhǎng)規(guī)律，具備了自我生命力，并能夠持久、穩(wěn)定、并廣泛地受到社會(huì)的認(rèn)可，形成制度性文化，才能夠從政策學(xué)的角度來(lái)予以法律或習(xí)俗或慣例上的認(rèn)可。因此，在這種背景下，從政策的角度來(lái)推行醫(yī)教結(jié)合，顯得倉(cāng)促。

(三)權(quán)利文化視角下的醫(yī)教結(jié)合

權(quán)利文化，常常是指“人們對(duì)權(quán)利現(xiàn)象、活動(dòng)的認(rèn)知、情感、評(píng)價(jià)、意愿和期望”[8]。在對(duì)殘疾人的文化構(gòu)建上，需要從最初的觀念文化，到制度文化，最終形成現(xiàn)代化的權(quán)利文化。這種殘疾人文化的發(fā)展和變遷與現(xiàn)代化的殘疾模式息息相關(guān)。它表現(xiàn)為從對(duì)殘疾人的福利制度走向權(quán)利制度，從對(duì)殘疾人的慈善模式走向社會(huì)支持模式。在以福利和慈善為主要特征的傳統(tǒng)殘疾模式中，認(rèn)為殘疾人是社會(huì)的弱勢(shì)群體，應(yīng)該獲得各種照顧。該模式認(rèn)為殘疾是殘疾人個(gè)人原因所致，是社會(huì)的麻煩與負(fù)擔(dān)，因此，社會(huì)的責(zé)任是救濟(jì)與糾偏式的補(bǔ)償與干預(yù)。這一模式忽視了殘疾人的主觀能動(dòng)性，即他們也是社會(huì)的一分子，他們有參與社會(huì)、發(fā)揮潛能的權(quán)利與能力，能夠促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。由此，殘疾人的文化觀念逐漸向權(quán)利模式轉(zhuǎn)變，殘疾人由獲得他人幫助到自我生成與發(fā)展轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)自我的權(quán)利需求與自我實(shí)現(xiàn)。這種權(quán)利最初表現(xiàn)為平等的人格權(quán)、身份權(quán)，以及各種財(cái)產(chǎn)權(quán)，到需要獲得平等的受教育權(quán)以及社會(huì)參與權(quán)等。在權(quán)利的文化變遷中，我們發(fā)現(xiàn)，權(quán)利的需求是與人的發(fā)展密切相關(guān)，只有形成特殊的需要，才會(huì)逐漸發(fā)展為一項(xiàng)權(quán)利，并從應(yīng)然權(quán)利變?yōu)閷?shí)然權(quán)利。

殘疾人是否具有廣泛而全面的醫(yī)教結(jié)合的需求？對(duì)此我們幾乎可以作出明確的結(jié)論：教育的需求是無(wú)限的，醫(yī)學(xué)的需求是非常有限的。因此，醫(yī)教結(jié)合并不能建立在廣泛需求的基礎(chǔ)上形成特有的權(quán)利文化。對(duì)于醫(yī)教結(jié)合是否是殘疾人廣泛的權(quán)利需求，則需要進(jìn)一步論證醫(yī)教結(jié)合的價(jià)值和作用，并就其對(duì)殘疾人的教育和社會(huì)參與是否具有有效性和建設(shè)性展開(kāi)研究。醫(yī)學(xué)與福利模式下的殘疾人政策往往認(rèn)為，殘疾人不能有效參與社會(huì)是由于本身的殘疾所限，并由此提出缺陷補(bǔ)償，試圖通過(guò)醫(yī)學(xué)治療與補(bǔ)償來(lái)獲得缺損功能的恢復(fù)。但事實(shí)上，對(duì)于絕大多數(shù)殘疾人而言，最需要的并非醫(yī)療，而是社會(huì)的理解與支持；需要的不是慈善與憐憫，而是教育和發(fā)展的機(jī)會(huì)。例如，包括聽(tīng)力殘疾與視力殘疾在內(nèi)的許多殘疾類型，醫(yī)學(xué)與康復(fù)的作用是極其有限的，而教育和發(fā)展則是包括他們?cè)趦?nèi)的所有兒童的基本需求。

殘疾人并非是因?yàn)樗麄兊臍埣捕鵁o(wú)法有效地參與社會(huì)，而是因?yàn)樯鐣?huì)的偏見(jiàn)和環(huán)境的限制。正如俗語(yǔ)所說(shuō)的，沒(méi)有殘疾的人，只有殘疾的社會(huì)。當(dāng)社會(huì)的物質(zhì)文明和精神文明不斷發(fā)展和進(jìn)步時(shí)，人們對(duì)待殘疾人的觀念也有所轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代化的社會(huì)中，人們認(rèn)為殘疾人不能有效參與社會(huì)是由于社會(huì)本身的支持不足所導(dǎo)致的，而不是由于殘疾人的原因。每一個(gè)殘疾人都有權(quán)利參與社會(huì)，并有獲得幸福的權(quán)利。在這種權(quán)利文化的模式中，醫(yī)學(xué)對(duì)于殘疾人的社會(huì)參與并不能起到主要作用，醫(yī)學(xué)只能解決醫(yī)學(xué)范疇內(nèi)的部分問(wèn)題；它不能解決醫(yī)學(xué)范疇外的社會(huì)適應(yīng)、發(fā)展、參與和機(jī)會(huì)均等的問(wèn)題。因此，醫(yī)教結(jié)合在權(quán)利文化的模式中，并沒(méi)有獲得生存的土壤。

五、結(jié)語(yǔ)

醫(yī)教結(jié)合的問(wèn)題在西方社會(huì)并不是一個(gè)學(xué)術(shù)上的問(wèn)題，因?yàn)樗缫驯晃鞣降臍v史經(jīng)驗(yàn)所驗(yàn)證并拋棄。然而，它在我國(guó)目前卻是一個(gè)頗具爭(zhēng)議的話題。在我國(guó)特殊教育發(fā)展之路面臨著重大轉(zhuǎn)折之時(shí)，我們有必要審慎地對(duì)待每一項(xiàng)爭(zhēng)論，因?yàn)樗赡苡绊懙教厥饨逃叩闹贫ㄅc實(shí)施，有可能將特殊教育的發(fā)展之路推進(jìn)或延緩。

筆者認(rèn)為，醫(yī)教結(jié)合沒(méi)有形成自我的話語(yǔ)體系和理論邏輯，并且，在理論模式構(gòu)建過(guò)程中，究竟是以醫(yī)為主還是以教為主的問(wèn)題無(wú)法厘清；即使厘清了二者的關(guān)系，恐怕也和目前學(xué)科多元化、整合服務(wù)的趨勢(shì)相互沖突。政府在醫(yī)教結(jié)合的討論中應(yīng)該持中立的價(jià)值立場(chǎng)，不應(yīng)該以政府的權(quán)力來(lái)干涉是否制定相關(guān)政策；應(yīng)該在現(xiàn)有的自上而下的政策制定模式基礎(chǔ)上，有機(jī)納入自下而上的、民主化的政策決策的路徑來(lái)應(yīng)對(duì)醫(yī)教結(jié)合的議題。在文化觀念方面，目前還沒(méi)有形成醫(yī)教結(jié)合的一般性質(zhì)的觀念文化，在制度文化和權(quán)利文化方面更沒(méi)有生存的土壤。因此，探討醫(yī)教結(jié)合的政策制定還需要審慎地予以對(duì)待。

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