龐麗麗

課堂教學(xué)是學(xué)校教育教學(xué)的主要形式，提高課堂教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校教育教學(xué)的重要任務(wù)。如何科學(xué)有效地進(jìn)行課堂教學(xué)評價，是提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的重要保證。然而，現(xiàn)行課堂教學(xué)評價多是為獎懲教師提供依據(jù)，其評價標(biāo)準(zhǔn)大都是“以教師為中心”而制定，這與學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人、是課堂評價的價值主體的理念相違背。因此，轉(zhuǎn)變評價理念，倡導(dǎo)“以學(xué)生為本”的課堂教學(xué)評價，在新的歷史時期具有十分重要的意義。

一、現(xiàn)行課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)分析

為了了解當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，筆者通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的方式收集現(xiàn)行大學(xué)課堂教學(xué)評價表，并對評價指標(biāo)體系、評價方法等方面進(jìn)行分析。本次調(diào)查共收集40份典型大學(xué)課堂教學(xué)評價表，其中有13份（占總數(shù)的32.5%）課堂教學(xué)評價表反映出課堂教學(xué)以單純的傳授知識為目標(biāo)，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)基本是按照以教師為中心而制定。其指標(biāo)體系是由一級指標(biāo)和相應(yīng)的評價要點聯(lián)合構(gòu)成。一級指標(biāo)一般主要包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)效果、教師素質(zhì)等。其相應(yīng)的評價要點為教學(xué)目標(biāo)明確、全面，能夠體現(xiàn)大綱的要求；教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確、科學(xué)，重難點突出；教學(xué)進(jìn)程緊湊合理；教學(xué)方法有效得當(dāng)，創(chuàng)新性強等。在這樣的評價表中，評價指標(biāo)的制定過多地關(guān)注了教師，幾乎看不到學(xué)生的影子。教師是課堂的主人，是駕馭課堂的權(quán)威，對教師的評價就代替了對課堂教學(xué)質(zhì)量的評價，事實上，課堂教學(xué)評價的客體就這樣被更換了。

其中有21份（占總數(shù)的52.5%）課堂教學(xué)評價表只是在個別指標(biāo)中將學(xué)生的課堂表現(xiàn)列入評價的范疇。如只在教學(xué)效果的評價中提到“學(xué)生完成了學(xué)習(xí)計劃。能夠獲得成功體驗，學(xué)生能力得到了提高”，或者在教學(xué)策略和方法中提到“學(xué)生認(rèn)真參與雙邊教學(xué)，學(xué)習(xí)積極，思維活躍”等。從這些評價表中可以看出學(xué)生在課堂中的地位和作用逐漸被重視。從某種意義上講，這是一種進(jìn)步，但從總體上看，目前這一角色的作用太微不足道，教師在整個評價表中仍占有絕對的優(yōu)勢，所體現(xiàn)的仍是一種以教師的教來評價整個課堂教學(xué)的評價理念。

其余的6份（占總數(shù)的15%）課堂教學(xué)評價表中，對學(xué)生評價的權(quán)重均超過了50%。表明課堂教學(xué)評價的重心已由對教師的關(guān)注轉(zhuǎn)移到了對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)注。如，在教學(xué)內(nèi)容上，“是否形成合理的知識結(jié)構(gòu)，密切聯(lián)系學(xué)生生活和社會實際”；在教學(xué)效果上，“是否使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機、態(tài)度得到體現(xiàn)”；在教學(xué)方法上，“是否根據(jù)教學(xué)實際選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，為學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計提供合理的學(xué)習(xí)資源”。類似這種評價表的使用表明，學(xué)生的主體地位已得到了認(rèn)可，但遺憾的是目前這種體現(xiàn)以學(xué)生為本的課堂教學(xué)評價表數(shù)量較少（從筆者目前調(diào)查的情況看，僅占到15%），我們所倡導(dǎo)的以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本的評價理念只是在小范圍內(nèi)得以實施，尚未成為現(xiàn)行課堂教學(xué)評價的主流理念。

二、現(xiàn)行課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)存在的問題

通過對所收集的40份現(xiàn)行大學(xué)課堂教學(xué)評價表進(jìn)行研究可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下高等院校課堂教學(xué)評價有明顯的重教師教、輕學(xué)生學(xué)，強調(diào)教師教學(xué)能力的發(fā)揮、忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的傾向。在評價標(biāo)準(zhǔn)的具體設(shè)計上，存在以下幾個主要問題：

1.課堂教學(xué)中只重視傳授知識，忽視學(xué)生整體發(fā)展。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)中，把任課教師完成教學(xué)目標(biāo)的具體情況作為評判課堂教學(xué)優(yōu)劣的重要指標(biāo)。課堂教學(xué)評價只是衡量教師知識傳授的有效傳遞情況，忽視了學(xué)生的真正發(fā)展。課堂評價如果過分關(guān)注知識點傳輸?shù)臄?shù)量，教師就會占用一切可以利用的時間向?qū)W生灌輸知識，以求獲得較高的課堂教學(xué)評價，然而這樣對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的形成卻是極大的扼殺。于是，我們就會常常看到這樣一種帶有普遍性的景象：在課堂里，所謂“知識”就成了領(lǐng)導(dǎo)課堂的最重要力量，教師因附屬于大大小小的知識點而成為課堂教學(xué)的權(quán)威者，學(xué)生則相應(yīng)地成為知識的接受體。

2.課堂教學(xué)評價中“評人”和“評課”相混淆。通過分析現(xiàn)行課堂教學(xué)評價表，可以發(fā)現(xiàn)教師被當(dāng)成了課堂教學(xué)評價的客體，課堂教學(xué)評價已演變成為教師評價，這種現(xiàn)象與課堂教學(xué)評價的內(nèi)涵極不相符?！罢n堂教學(xué)”是評價客體，而不應(yīng)是具體的“人”。對于“課堂教學(xué)”這一評價客體，是由外部評價主體、教師主體、學(xué)生主體構(gòu)成了不同層次的價值需要?！罢n堂教學(xué)”這一評價客體首先應(yīng)滿足學(xué)生作為價值主體的需要，課堂教學(xué)應(yīng)以是否促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展作為評判課堂教學(xué)優(yōu)劣的最終依據(jù)。因此，在設(shè)定課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生在課堂中的核心地位，這也是“以學(xué)生為本，一切為了學(xué)生”教育理念的根本體現(xiàn)。

3.評價內(nèi)容過分關(guān)注教師而忽視學(xué)生?，F(xiàn)有的課堂教學(xué)評價過多地關(guān)注教師而忽視學(xué)生，關(guān)注知識的傳授而忽視學(xué)生的發(fā)展。評價形式上強調(diào)教學(xué)進(jìn)程安排合理，教學(xué)環(huán)節(jié)井井有條，講究“絲絲入扣”，嚴(yán)格按照教師預(yù)先設(shè)置的教學(xué)思路進(jìn)行；評價內(nèi)容上關(guān)注評價指標(biāo)體系的完善，講究“樣樣俱全”,然而卻忽視了學(xué)生的實際需要，導(dǎo)致課堂教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實際需要嚴(yán)重脫節(jié)。特別是評價標(biāo)準(zhǔn)中的一些項目不是評價人可以從課堂上直接得出的，而是需要評價人對收集的信息進(jìn)行推測加工后才能做出判斷。在推測加工的過程中難免增加了主觀臆斷性，這就增加了評價結(jié)果的隨意性，降低了評價結(jié)果的客觀真實性。

4.評價標(biāo)準(zhǔn)重終結(jié)性評價、輕過程性評價?，F(xiàn)有的課堂教學(xué)評價是靜態(tài)的一次性評價，屬于終結(jié)性評價，這種評價主要是以獎懲性為目的，把課堂教學(xué)評價的結(jié)果作為獎懲教師的主要依據(jù)。就高校中較典型的評優(yōu)課來看，由于片面追求一節(jié)課的質(zhì)量而不是整體的教學(xué)水平，教師是依據(jù)評價指標(biāo)精雕細(xì)琢一節(jié)課后去參賽，有的教師“一課成名”，成了“教學(xué)名師”，但平時這些教師大多數(shù)課的教學(xué)水平并不高，教師總體的教學(xué)能力并沒有在評價的過程中得到提高。

5.評價方法重科學(xué)精神、輕人文精神。改革開放以來，由于受西方理性主義精神的影響，特別是受美國科學(xué)化、實證化評價方法的影響，促使我國的課堂教學(xué)評價走上了“科學(xué)化”“理性化”和“實證化”的道路。如在教育評價開展過程中，評價者常常用“再次量化”的方式，即先通過主觀判斷確定某種高低有序的次序，然后給不同的部分賦予不同的數(shù)值，如把“優(yōu)秀、良好、中等、及格、差”等轉(zhuǎn)化為“5、4、3、2、1”等。

在分析現(xiàn)行大學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)后，我們可以發(fā)現(xiàn)多數(shù)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的評估方法是“再次量化”的形式。如，以要素層次分解法形成的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，其中一級指標(biāo)包括若干因素（如教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)階段等），后期建立評價表時就按照事先確定的權(quán)重給每一個因素賦值，再次確定每一個因素所屬的等級，評價者根據(jù)這些不斷細(xì)化的評分細(xì)則進(jìn)行打分。從形式上看，這樣對課堂教學(xué)評價貌似公平、客觀和準(zhǔn)確（有標(biāo)準(zhǔn)、有依據(jù)、有數(shù)字），但事實上給任課教師帶來的指導(dǎo)性作用并不大，教師從數(shù)字里不可能判斷出自己的課堂教學(xué)優(yōu)點在何處、缺點又在哪些方面，評價本身就不可能發(fā)揮促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量提高的目的。尤其對那些在科學(xué)考量后分?jǐn)?shù)一直在中間層次的教師來說，他們并不會太在意。因此，此種課堂教學(xué)評價屏蔽掉了教師的獨特性和創(chuàng)造性，教師教學(xué)的主動性大打折扣。只見評價客體不見主體意義上的人，背離了人全面發(fā)展的需要，每位教師成為整個教學(xué)機器鏈條中的一個小的鏈接點，使課堂教學(xué)成為一個封閉、呆板和僵化的機械活動。

三、“以學(xué)生為本”的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)改革策略

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行大學(xué)課堂教學(xué)評價所依據(jù)的評價標(biāo)準(zhǔn)多是以教師為中心而確立，學(xué)生的主體地位基本被忽略，其評價理念、評價內(nèi)容、評價原則、評價方法等方面存在不足，實現(xiàn)課堂教學(xué)評價的健康發(fā)展呼喚我們轉(zhuǎn)變評價理念、完善評價內(nèi)容、重塑評價原則、調(diào)整評價方法。

1.評價理念需進(jìn)一步轉(zhuǎn)變。評價行為的發(fā)生需要評價主體在多種心理機制的綜合作用下，在特定的評價情景中對評價客體作出價值判斷。我們在開展課堂教學(xué)評價時必須首先轉(zhuǎn)變評價理念，應(yīng)樹立“以學(xué)生為本”的課堂教學(xué)評價理念。

課堂教學(xué)評價不能再只關(guān)注教師備課是否充分、講解是否生動、是否完成教學(xué)目標(biāo)，是否按照教學(xué)大綱授課，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生是否主動參與了學(xué)習(xí)過程、學(xué)生的真實學(xué)習(xí)過程如何、真實學(xué)習(xí)效果如何等等。一句話，課堂教學(xué)的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，課堂教學(xué)的評價應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展作為根本評判標(biāo)準(zhǔn)。

2.評價內(nèi)容應(yīng)突出學(xué)生的全面發(fā)展。課堂教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的能力，以學(xué)生發(fā)展為本，就必須對傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價的內(nèi)容進(jìn)行重塑，體現(xiàn)以學(xué)生的“學(xué)”來評價教師“教”的“以學(xué)論教”思想和以學(xué)生的“學(xué)”來評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的“以學(xué)論學(xué)”思想。其內(nèi)容主要包括以下幾個方面：一是關(guān)注學(xué)生。教師在課堂教學(xué)中，需要毫無例外地關(guān)注每一位學(xué)生。二是關(guān)注學(xué)生課堂表現(xiàn)。主要從學(xué)生的情感狀態(tài)、合作狀態(tài)、關(guān)注狀態(tài)、思考狀態(tài)、成效狀態(tài)五個方面進(jìn)行評價。（1）情感狀態(tài)：學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容是否感興趣，學(xué)習(xí)過程中是否充滿激情，是否具有強烈的求知欲。（2）合作狀態(tài)：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否能夠友好合作，課堂氣氛是否活潑、和諧。（3）關(guān)注狀態(tài)：學(xué)生注意力是否集中，是否能長時間持續(xù)關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、參與教學(xué)活動。（4）思考狀態(tài)：學(xué)生能否在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)真思考，思維是否開闊，思路是否清晰。（5）成效狀態(tài)：學(xué)生在課堂中是否掌握了應(yīng)學(xué)的知識，是否較好完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)新實踐能力是否得到增強。三是關(guān)注學(xué)生的差異性。學(xué)生全面發(fā)展需要教師來研究學(xué)生的個體差異性，在課堂教學(xué)及其評價中重視因材施教和進(jìn)行差異性輔導(dǎo)。

3.評價原則確立的多樣性。大學(xué)課堂教學(xué)評價過程中也需要依據(jù)自身獨特的原則，這是保證大學(xué)課堂教學(xué)評價有較高信度和效度的前提。總體來講，大學(xué)課堂教學(xué)評價必須遵循的方法論原則主要有四個：主體參與、開展實踐、深化發(fā)展、科學(xué)理性。

第一，主體參與原則。主體參與原則是指課堂教學(xué)評價必須滿足價值主體的需要。課堂教學(xué)評價的對象是課堂教學(xué)，而學(xué)生是課堂的真正主人，因此只有充分關(guān)注學(xué)生主體的需要，課堂教學(xué)評價才有價值，也才能順利實施。

第二，開展實踐原則。課堂教學(xué)所產(chǎn)生的價值是在課堂教學(xué)整個實施過程中發(fā)生的。實踐是主體與客體之間發(fā)生相互作用的中間媒介，是在課堂中，通過各種交流互動活動，來實現(xiàn)學(xué)生的各種心理、情感和認(rèn)知，提高學(xué)生的整體素質(zhì)和完善其能力，從而實現(xiàn)教學(xué)主體在課堂中的各種需求。

第三，深化發(fā)展原則。課堂教學(xué)評價不能只對課堂情況作簡單的好壞之分，重要的在于強調(diào)其形成性作用，注重深化發(fā)展功能。教學(xué)活動就是學(xué)生綜合能力進(jìn)一步提高、素質(zhì)得到進(jìn)一步發(fā)展的過程。家庭、學(xué)校和社會的需要只有在學(xué)生進(jìn)一步深化發(fā)展的基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)，這是深化發(fā)展原則的內(nèi)涵。

第四，科學(xué)理性原則。其含義就是評價主體對主體需求與客體特性之間的價值關(guān)系是否作出了全面、科學(xué)、理性的評判。課堂教學(xué)要考慮特定的教學(xué)主體的特定需要，這就要求評價主體在評價活動之前對教學(xué)需要進(jìn)行全面、科學(xué)的分析和理性的選擇，對于合理的需求加以明確，對于不合理的需要進(jìn)行摒棄。

4.評價方法運用的完善化。一直以來，確定課堂教學(xué)評價方法的一個重要問題就是科學(xué)主義與人文主義的問題。從總體上看，科學(xué)主義與人文主義兩種評價方法各有其特點?？茖W(xué)主義評價方法優(yōu)勢是數(shù)字精確，考量簡單，結(jié)果高效，可操作性和可移植性較強，效度較高，但從信度來看評價信息有可能失真，信息出現(xiàn)偏差，此種評價方法容易忽視評價者與被評價者人際關(guān)系的溝通。人文主義的長處就是更加適合采用過程評價，強調(diào)評價過程中人與人的溝通和交流，其缺點是易受評價對象和環(huán)境的干擾，主觀性較強。

因此，在課堂教學(xué)評價活動中處理科學(xué)主義與人文主義兩類不同的評價方法時，應(yīng)考慮課堂教學(xué)的適用性以及對應(yīng)的評價目標(biāo)、評價方法、評價技巧等因素。一般而言，科學(xué)主義評價方法適用于一定區(qū)域的中觀評價。人文主義評價方法一般適用于規(guī)模較小的評價活動，如班級內(nèi)的微觀評價。課堂教學(xué)評價作為微觀教育評價體系中的一種，所涉及的規(guī)模較小，并且較多關(guān)注于過程性評價，目的性較強，所以在課堂教學(xué)評價方法的選擇上主要傾向于人文主義的評價方法。

但是，在課堂教學(xué)評價中傾向人文主義評價方法時，也不應(yīng)完全拋棄科學(xué)主義的評價方式。從二者的關(guān)系來看，雖然表面上二者存在對立，但在實際操作中二者應(yīng)是一種相互補充的關(guān)系。因時因地對兩種評價方法進(jìn)行選擇，可以充分發(fā)揮它們的優(yōu)勢，彌補不足，使它們在評價體系中共生共存，做到相融相合。

總之，探討“以學(xué)生為本”的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是一種倡導(dǎo)，并不是為了全盤否定現(xiàn)有的評價標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容，而是對現(xiàn)行評價標(biāo)準(zhǔn)的揚棄、反思與超越。同時使教師轉(zhuǎn)變角色，做學(xué)生學(xué)習(xí)的陪伴者、平等參與者、督導(dǎo)者、反思者和研究者。