任增元，姜 帆

(吉林大學 高等教育研究所，長春 130012)

一、引言

哲學家休謨曾說過，“一切科學對于人性總是或多或少地有些關系，任何學科不論與人性離得多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性?！保?］高等教育管理學作為人文社會科學就更無法回避人性和人性假設問題的研究。甚至有的學者提出要建立完整合理的高等教育管理理論體系，“就必須把人性假設作為它的人性論基礎來看待，從較高的理論層次上深入細致地探討這一問題。人性問題的合理解決，是整個教育管理理論體系建設的邏輯前提。”(葛新斌，1997)隨著教育研究的深入，最近幾年的關于人性假設的研究也出現(xiàn)了若干代表性成果，2009－2012年教育學類重要學術期刊分別刊載了5篇專門化、系統(tǒng)化探討“人性假設”的論文:王建華《知性人:高等教育學的一種人性假設》、余清臣《“比較利益人”:實踐教育學的人性假設》、董立平的《學術人:高等教育管理的人性基礎》以及劉元芳等的《“經濟人”假設與大學治理思考》和馮向東的《對教育學人性假設的追問》。

無論哪種人性假設都在試圖證明自己人性假設的適切性和可靠性，論證自己的人性假設的合理性，聲稱抓住了問題的根本。那么同一時期關于人性假設的觀點有什么共同之處，又有什么區(qū)別?為何對于高等教育研究與管理的人性假設存在較大差異?在高等教育學中存在沖突的人性假設是否兼容?不同觀點之間的關系怎樣?這些新觀點與傳統(tǒng)的“公共人”和“道德人”觀點有什么區(qū)別?不同的觀點對于高等教育管理實踐到底有怎樣的啟發(fā)?相對集中的人性假設研究，往往是這一學科進一步發(fā)展的重要標識。本文擬對這些成果進行述評，以求教方家。

二、關于教育學中人性假設的主要觀點

1.“經濟人”假設與大學治理思考

劉元芳教授等認為“經濟人”假設應該成為大學治理的人性基礎。“經濟人”的兩大特征分別是自利性和自營性，自利是種自然傾向，這是一種客觀描述，本身不是“自私自利”意義上的道德判斷。他從多方面論證了“經濟人”假設作為大學治理的合理性，認為無論是從馬克思主義對人性的一般判斷到大學產生的誘因，再到今日大學人的行為邏輯，都能看到大學人展現(xiàn)出的“經濟人”品性。在外部環(huán)境不發(fā)生巨變的情況下，在今后相當長的時間內，大學教師的人性不會突然變異，大學教師不會突然變成“公共人”、“理想人”，他們仍然是“經濟人”?！敖洕恕比诵约僭O肯定、確認人們追求利益的本性，認為人的需要、自營性與自利性是人類活動最原始、最根本的出發(fā)點和原動力。同時“經濟人”人性假設能夠解釋具體、現(xiàn)實生活和抉擇過程中人們決策、選擇的特點、心理和實質。所以，可以把“經濟人”作為大學治理與大學制度建設的人性假設、起點和依據(jù)。應該說，即使“經濟人”是人類最根本的特征，也不能取代和掩飾其他特征，因為人性本身是豐富的。這種假設抓住的是根本特征，但不是全部特征。

2.“比較利益人”:實踐教育學的人性假設

余清臣博士提出以“比較利益人”作為實踐教育學的假設。所謂“比較利益人”，他認為可以理解為一種在比較和權衡中追求利益滿足的人性形象。一方面，“比較利益人”總體上還屬于“利益人”的范疇，而“利益人”的普遍性在愛爾維修等人的哲學中已經得到證明——那些能直接為人帶來痛苦或快樂的利益是人的唯一推動力。另一方面，“比較利益人”的“比較”反映了人類個體具有主觀能動性的基本特征。因此，“比較利益人”是一種能普遍描繪人性的形象，它深刻地反映了人類普遍存在的利益需求和主觀能動性［2］。

其實“比較利益人”的主張盡管其表述方式不同于“經濟人”假設，其本質仍然是“經濟人”的內涵，無論是求利性還是能動性都已經包含在“經濟人”假設的內涵當中了。因為為了追求利益，人必然要在不同利益之間、目的和手段之間、付出與收獲之間進行比較，這就是“經濟人”假設中的“自營性”，其實人的主觀能動性與比較能力，本質上是對人的自利性與自營性的延伸、擴展和闡釋。出真理性、公共性、超功利性、自律性、創(chuàng)新性、自由性、學團性等特征。作者還指出，“知識人”“不是生活在學術世界的真空中、不食人間煙火、沒有七情六欲的‘太空人’，而是在‘經濟人’、‘政治人’、‘宗教人’、‘藝術人’、‘社會人’、‘知識人’等綜合需要滿足的人性基礎上的‘學術人’?！保?］

“學術人”假設建立在高校知識分子與科研工作者的學術追求理想之上，鼓勵高校知識分子高瞻遠矚、“超越眼前的具體工作，深入到意義和價值這類更具有普遍性的領域之中”，但這一假設也必須承認“經濟人”追求利益的本性，只有滿足了其需要滿足的利益追求才能使得高校知識分子的研究與教學工作更有效率，而如果只片面強調和考慮“超功利性”和“自律性”，那么這一假設對于高等教育管理來說并不具有積極的意義。

3.“知性人”:高等教育學的一種人性假設

王建華教授提出“知性人”作為高等教育學的人性假設:對于今天以大學教師為代表的大學人的人性假設可以概括為“知性人”。這里所謂的“知性”主要是相對于感性和德性而言。相對于感性而言，知性強調一種理性的或科學的探索精神，即為了某種理念而去探索，區(qū)別于情緒性的非理性的行為;相對于德性而言，知性強調大學教師和學生追求的是一種客觀的知識而非某種主觀的價值或意識形態(tài)。

“知性人”強調人為了某種理念而去探索，區(qū)別于情緒性的非理性的行為特征。問題是哪類社會群體集中體現(xiàn)了情緒性的非理性的行為呢?大學人和其他社會主體之間有這么大的區(qū)別嗎?另外大學人的真正追求到底是“客觀的知識本身”，還是知識帶來的價值與收獲，這值得深入研究。其實市場對任何商品的一個基本要求就是“貨真價實”，知識的客觀性是對知識從業(yè)者的基本要求，如果知識生產者不遵守這樣的基本規(guī)則，那么知識的價值就難以變現(xiàn)，他的勞動就難以被市場認可，他的勞動就是“無用功”，追求客觀知識是實現(xiàn)主觀效用的一個內在要求。盡管社會對每一類職業(yè)都有獨特的要求，但是不能因為職業(yè)要求的特殊性就影響了對人性的基本認識。

4.“學術人”:高等教育管理的人性基礎

董立平博士主張將“學術人”作為高等教育管理的人性基礎。他認為“學術人”是一個象征性的典型概念，和“經濟人”、“政治人”、“宗教人”、“社會人”、“知識人”等一樣，在于強調其最具典型性、代表性的特征。它是一個集合概念，是學者、知識分子、教授、理念人、思想者、研究者等特殊群體的共同抽象。“學術人”是指以傳播、應用和創(chuàng)新知識為己任，以發(fā)展學術、追求真理為目的的一類群體，表現(xiàn)

三、對當前人性假設研究的評價

1.人性假設本身就有“各取所需”的含義

人性特征是由某種價值觀指導下攝映現(xiàn)實的某些方面、特征和現(xiàn)象，而抽象設計出來的，并不是人具有的所有特征與品性的描述，而是選擇諸多人性中的關鍵成分作為研究的立足點，進而把一定的人性假設作為公理，推導構建成相應的理論體系。這種反映不是純粹的事實陳述，但它恰是以事實陳述的形式融合了某種價值觀念的設定。它為社會歷史發(fā)展主體或市場主體預設了人性，并以此為前提推導出社會發(fā)展的動因，從而證明、辯解人們的行為、社會制度的實然合理性或應然性［4］。

因為不同學科和不同主張的人性假設均不是對人性全部特征的描述，都是取自人性扇面上的一個片段，都只是對某些特征的提煉與總結，是未經證實也很難證實的判斷。因為全部人性特征中每個切面都是一種客觀存在，都具有研究價值，所以從整體上看任何人性假設都有價值，都具有合理性，各種假設都是認識人性的一種途徑，也都反映了人性的某些特征，關于人性假設的學說越豐富，越有利于形成人性的全面認識。所以在理論上，應該歡迎任何一種對人性的新主張、新判斷和新視角，只要其觀點有理有據(jù)即可。在實踐中人性也是豐富多彩的，所以如果只有一種人性假設用于指導研究和管理實踐，很容易出現(xiàn)理論與實際不符的矛盾。判斷用于指導管理實踐的人性假設是否合理，最重要的是看這種人性假設是否符合實際，是否最接近社會實踐活動中的人性事實［5］。

2.新的人性假設之間具有較大張力，但新觀點都不再固守“道德人”與“公共人”

人性本身就是豐富的、多元的、復雜的，甚至也是矛盾和沖突的。既有求知的動力，也有求利的訴求，這些新的人性假設既有“經濟人”和“利益人”的觀點，也有“知性人”和“學術人”的主張，這些截取于人性事實中的不同側面都具有合理性。盡管存在矛盾甚至沖突，也不能完全否認各自的合理性。作為一種研究的人性假設沒有普遍適用性，并不存在一種人性假設可以滿足所有研究需要的可能。對于高等教育學學科而言，也很難找到一個唯一有效的人性假設，以至于高等教育研究的所有問題都可以建立于這一種人性假設，采取哪種假設取決于研究對象和所研究的問題。當前的新觀點的共同之處都沒有假設高等教育主體(教師、管理者)是完全無私的、高尚的。因為那樣抽象出來的觀點與現(xiàn)實情況相去甚遠，違背基本事實。

以往有些研究把高等教育活動主體當做“公共人”或者“道德人”。為何新研究不執(zhí)迷于理想型的人性假說?因為那樣就在相對的意義上否定了其他主體的“公共理性”和“道德水平”，同時增加了大學教師的公共責任和職業(yè)倫理壓力。再者，大學教師的公共性和倫理水平是否一定高于一般人?這一問題的答案并不確定。實際上把大學教師的根本屬性和其他社會主體區(qū)別開來，并沒有足夠的客觀依據(jù)。“如果人們從事學術的、知識的或藝術的工作的貨幣或心理的預期收益超過從事其他的職業(yè)的收益，那么，他們便會選擇前者;這里的選擇標準同更大眾化的職業(yè)選擇標準是一樣的，沒有顯而易見的原因認為，知識分子比其他人較少關心個人報酬而較多地考慮社會福利或更加誠實……看來，那種將思想和藝術市場同‘普通’商品市場截然區(qū)別開來的企圖成了思想上的混亂與前后脫節(jié)的根源?！保?］為此，無論是從實然角度還是應然角度，當前研究都不能把大學教師假定為“公共人”和“道德人”。

3.“他們的需要即他們的本性”，人的需要具有多層性

馬斯洛認為，人的需求可以分為多個層次，從低到高有生理需求、安全需求、社交需求、受尊重的需求和自我實現(xiàn)的需要。馬克思認為“他們的需要即他們的本性”［7］，追求并滿足自己的需要是人的一切行為的出發(fā)點和歸宿，是人的思維活動和形體活動的最終目的。盡管人類表現(xiàn)出很多“利他行為”，但是這種利他行為正是行為者本人的心理需要，如果不利他就無法滿足自己的內心需求。馬克思還指出:“正像人的本質規(guī)定和活動是多種多樣的一樣，人的現(xiàn)實性也是多種多樣的?！保?］四種新人性假設的具體觀點不同，但都是對人不同層次需求的深入探索，都強調高校教師、科研人員等大學人的需求滿足與動機指向。如果管理者能夠對大學人的需要、動機與目的做出分析與判斷，從而做出相應的管理行為和對策選擇。

在“比較利益人”假設中，人在面臨多重利益沖突時會選取最有利的選擇，這種滿足自己利益最大化的自利性、面對多重選擇時的能動性的特點在“經濟人”假設中也均有涉獵?！爸匀恕迸c“學術人”則側重大學人對知識獲取與傳播的需要和對真理不懈追求的動機。高等學校是知識性的學術組織，“知性人”與“學術人”有其各自的理論出發(fā)點，但“知性人”與“學術人”假設能實現(xiàn)的前提是必須首先滿足“經濟人”假設的基本需求，因此“經濟人”假設能夠作為大學治理與高等教育管理最基本的一種假設。不同的人之間區(qū)別很大，同一個人的不同階段的特性也變化多端，這些假設之間強調重點不同，展示出較大彈性和張力，正是對多彩人性的洞察與尊重。所以在管理實踐當中的人性假設也應該具有較大彈性，為豐富多彩的人類活動留有空間。

4.基于人性完善激勵體系是高等教育管理的核心

恩格斯評價馬克思時講到，“馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律，即歷來為紛繁蕪雜的意識形態(tài)所掩蓋著的一個簡單事實:人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學、藝術、宗教等等?！保?］可以看出馬克思和馬斯洛在人的需求多樣性和層次性上具有共同的判斷，只是表達形式不同。大學制度設計的基本原則是讓知識分子過上體面的、有尊嚴的生活，不為生計奔波。據(jù)此看，大學教師的普遍待遇還需要大幅提高，以便讓教師安心于育人教學工作。目前的薪酬設計體系中，基本報酬不高，反而拿出大批資金對于科學研究給予過度獎勵，相比之下教學激勵體系形同虛設?，F(xiàn)行的制度設計中，見不到重視教學、重視育人的影子。對科研和教學的激勵極不平衡，不僅體現(xiàn)在物質激勵上，也表現(xiàn)在精神激勵上。事實上很多教師不以“教好學生”為榮，而是以“發(fā)表論文”為尊。盡管設置了國家級、省級教學名師，但是這些位置不僅稀少，而且多半被有行政頭銜之人擠占。在行政與教學之間，行政人員是資源的控制者，控制資源不僅具有近水樓臺的便利，而且能夠混個一官半職就覺得無比光榮，而大部分人也仰視、恭敬“官員”，即在現(xiàn)有的制度設計中，在大學當官比教書更能獲得資源、獲得尊重?？傊?，不平衡的激勵體系破壞了大學生態(tài)，行政與科研受到教師員工的青睞，教書育人工作則被置于次要位置，教學工作只是得過且過，而科研與行政則變成了更高追求。

人性假設研究可以從多個視角和層面進行研究，馮向東教授的觀點與上述作者觀點的不同之處在于，他不是具體論證教育管理與教育研究的人性假設是“經濟人”還是“理念人”，不是以“某種人”為核心的。而是論證了“人性是可以改變的”這一假設是人類教育活動得以開展的必要前提，“人具有主體性”的假設則是教育活動得以展開的充分依據(jù)［10］。

四、結語

馬克斯·韋伯說過，“獲利的欲望，對盈利、金錢(并且是最大可能數(shù)額的金錢)的追求，這本身與資本主義并不相干。這樣的欲望存在于并且一直存在于所有的人身上，侍者、車夫、藝術家、妓女、貪官、士兵、貴族、十字軍戰(zhàn)士、賭徒、乞丐均不例外?？梢哉f，塵世中一切國家、一切時代的所有的人，不管其實現(xiàn)這種欲望的客觀可能性如何，全都具有這種欲望?！保?1］由于人類有共性，有共同的人性存在，所以兼具“學術人”與“經濟人”矛盾的雙重特點的大學人也同樣具有求利的需要。矛盾的共性是無條件的、絕對的，矛盾的個性是有條件的、相對的。假如滿足自身的需求是共性，而學術人特征是個性，就得想辦法激發(fā)人的這種學術個性。大學人具有與所有人的共性，也具有自己的獨特個性，尊重共性與把握個性都是高等教育管理的不可偏廢的問題。

［1］休 謨.人性論［M］.關文運，譯.北京:商務印書館，2005:6－7.

［2］余清臣.“比較利益人”:實踐教育學的人性假設［J］.教育研究，2009，(6):32 －37.

［3］董立平，周水庭.學術人:高等教育管理的人性基礎［J］.江蘇高教，2011，(2):15－18.

［4］魯 潔.實然與應然兩重性:教育學的一種人性假設［J］.華東師范大學學報(教育科學版)，1998，(4):1－8.

［5］周敦耀.論人性假設［J］.廣西大學學報(哲學社會科學版)，2000，(12):1 －8.

［6］［美］加里貝克爾.人類行為的經濟分析［M］.王業(yè)宇，陳 琪，譯.上海:上海人民出版社，2008:15.

［7］上海師范大學教育系.馬克思恩格斯論教育［M］.北京:人民教育出版社，1979:43.

［8］馬克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京:人民出版社，1979:124.

［9］恩格斯.在馬克思墓前的講話［A］.馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集:第2卷［C］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京:人民出版社，2002:451.

［10］馮向東.對教育學人性假設的追問［J］.北京大學教育評論，2011，(4):78 －85.

［11］［美］馬克斯·韋伯.新教倫理與資本主義精神［M］.于 曉，陳維綱，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987:7－8.