馮 莉

(榆林學(xué)院 教科部，陜西榆林 719000)

上世紀末以來，大學(xué)課程改革開始成為我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要突破口。課程改革不但在廣度上涉及高等教育所有的專業(yè)領(lǐng)域，還從深度上觸及到了社會文化層面，大學(xué)課程改革的深層原因是大學(xué)理念的變革。進入新世紀，如何從課程切入，更好地促進創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，已經(jīng)成為我國高等教育領(lǐng)域以及國家發(fā)展戰(zhàn)略的重要使命。

一、現(xiàn)代大學(xué)課程發(fā)展的歷史機遇

20世紀70年代以后，知識經(jīng)濟已經(jīng)開始出現(xiàn)萌芽，科學(xué)技術(shù)在社會經(jīng)濟發(fā)展中的作用越來越重要，社會對人才的要求也出現(xiàn)了新的動向。大學(xué)課程也由此出現(xiàn)了兩個明顯的發(fā)展趨勢:一是知識更新速度大大加快，大學(xué)課程的更新速度以及內(nèi)容的前沿性越來越強，而且，教材體系也越來越完善;二是社會分工越來越精細，“倒逼”大學(xué)專業(yè)數(shù)量越來越多，進而促使大學(xué)課程種類與數(shù)量的增加。

課程是一個時代知識的精華所在，它是時代精神的集中體現(xiàn)，大學(xué)課程的發(fā)展離不開時代背景。知識經(jīng)濟時代賦予了大學(xué)課程變化的三個重要的歷史機遇:首先是為了應(yīng)對經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變以及科技發(fā)展速度的提升，很多大學(xué)都針對社會分工開設(shè)了新專業(yè)，而新專業(yè)對應(yīng)了不同的課程體系;分工精細化的同時，對具體問題的解決方案卻是綜合化的，所以很多大學(xué)開始設(shè)置一些跨學(xué)科、交叉性、邊緣性以及綜合化的課程。其次是上世紀末，我國高等教育規(guī)模的連續(xù)擴張使得大學(xué)生的絕對數(shù)量急劇上升，致使大學(xué)生由原來的精英群體轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣后w，從而導(dǎo)致了大學(xué)課程多元化。第三是大學(xué)教學(xué)理念的更新促使大學(xué)人才培養(yǎng)模式的多元化以及學(xué)生課程選擇的多樣化，大學(xué)課程體系中的必選課比例越來越小，而供學(xué)生自由選擇的選修課比例越來越大。由此，各種力量的共同作用使得大學(xué)課程的內(nèi)容不斷地豐富與分化，課程的目標與功能也不斷地多元化。

大學(xué)從社會的邊緣走向社會的中心，隨著大學(xué)地位的上升，大學(xué)課程也越來越受到人們的關(guān)注。課程已經(jīng)不再是限于書齋的一個學(xué)術(shù)詞匯，而是超越了原來的專家、學(xué)者群體，課程的表達也從學(xué)術(shù)話語體系轉(zhuǎn)向了大眾話語體系;課程的設(shè)置與變革不再是學(xué)校的內(nèi)部活動，而是逐步走向社會利益群體廣泛參與的社會化活動，學(xué)者的研究、社會的分工、公眾的需求、學(xué)生的意見都會或多或少地參與其中。而大學(xué)課程的優(yōu)劣也成為大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量與水平的一個重要指標。大學(xué)課程不但要接受學(xué)校的自我審思，還要接受教育主管部門以及社會的評價。無論是世界著名大學(xué)，還是國際新興大學(xué)都將課程體系置于大學(xué)質(zhì)量評價與保障體系的核心位置?？梢哉f，優(yōu)秀的課程是高水平大學(xué)教育的必要條件，卓越的大學(xué)必然有卓越的課程，如“美國最優(yōu)秀的大學(xué)則能提供五六千門乃至上萬門的課程。加州大學(xué)可以提供10000門課程。哈佛大學(xué)可以提供9000門課程，其中光亞洲史課程就有20多門。以工程教育著稱于世界的麻省理工學(xué)院開設(shè)了600門人文社會科課程供本科學(xué)生選修，其中單單一個音樂學(xué)就提供了 80 門課程?！保?］

知識經(jīng)濟時代的主要特征就是知識創(chuàng)新能力與速度達到空前水平。這種創(chuàng)新能力與速度之所以成為可能，其根源在于知識的交叉與融合之后產(chǎn)生知識的“共振”與“裂變”，原來分野的人文社會科學(xué)與自然科學(xué)出現(xiàn)了“互相理解”與“聯(lián)姻”的趨勢。這種趨勢也反映在大學(xué)課程中，在課程構(gòu)成與課程內(nèi)容方面出現(xiàn)了人文社會科學(xué)課程與自然科學(xué)課程的相互融合的局面，兩種課程的界限越來越模糊，綜合化的特征越來越明顯，并且這種趨勢已經(jīng)成為大學(xué)課程發(fā)展的主流?？梢姡瑫r代為大學(xué)課程變革提供了很好的歷史機遇，而大學(xué)課程也聚集了時代的精神價值。

二、大學(xué)課程發(fā)展面臨的兩難選擇

時代的變遷為大學(xué)課程發(fā)展提供的是外在的環(huán)境以及動力，但是，事物變化的根本在于內(nèi)在本質(zhì)的改變。當(dāng)今，大學(xué)課程變革的外部環(huán)境已經(jīng)具備，可是影響大學(xué)課程變革的內(nèi)部因素還沒有完全消解。

當(dāng)前我國大學(xué)課程發(fā)展中存在諸多矛盾，這些矛盾使大學(xué)課程發(fā)展面臨著兩難選擇，影響著大學(xué)課程的發(fā)展取向。大學(xué)課程面臨的第一個兩難選擇就是專業(yè)性與綜合性的選擇。專業(yè)是大學(xué)培養(yǎng)人才的基本單位，大學(xué)教育首先是一種為未來職業(yè)做準備的專業(yè)教育，而作為培養(yǎng)方案重要內(nèi)容的大學(xué)課程無疑也具有很強的專業(yè)性，可以說，完全脫離了專業(yè)性的大學(xué)課程就是沒有價值的課程。但是，現(xiàn)代大學(xué)課程定然要緊密聯(lián)系生活現(xiàn)實，現(xiàn)實生活具有綜合性與復(fù)雜性的特點，一些重大的社會生產(chǎn)、生活問題需要多種學(xué)科進行協(xié)作才能得到解決，使得當(dāng)代的科技發(fā)展出現(xiàn)了高度綜合的態(tài)勢，這就決定了大學(xué)課程也需要具有綜合性。顯然，大學(xué)課程內(nèi)含著專業(yè)性與綜合性的矛盾。這一矛盾長期影響并決定著大學(xué)課程的發(fā)展，使大學(xué)課程面臨著兩難選擇:課程應(yīng)該重視專業(yè)知識的系統(tǒng)性與規(guī)范性，還是重視知識能力與素質(zhì)的綜合性?這種兩難選擇在大學(xué)課程的形式、內(nèi)容選擇、實施策略、體系構(gòu)成以及評價等方面都有反映。

第二個兩難選擇是由課程的規(guī)定性與選擇性矛盾引起的。盡管個性化的人才最受社會青睞，但是并不意味著人才的培養(yǎng)就沒有一定的規(guī)格與規(guī)范。個性化的人才首先是達到基本標準基礎(chǔ)之上的個性化發(fā)展，因此，反映人才培養(yǎng)標準的課程就必須滿足一定的規(guī)范，從以波隆那為代表的古典大學(xué)，到以洪堡柏林大學(xué)為代表的近代大學(xué)，再到以威斯康辛大學(xué)為代表的現(xiàn)代大學(xué)，大學(xué)課程的發(fā)展變化始終是在一定的規(guī)定性與統(tǒng)一性基礎(chǔ)上展開的。但是，人的需求具有多樣性，社會對人才的需求也是多元化的，大學(xué)課程就必須具有多元化特征，以便為大學(xué)生發(fā)展提供盡可能多的選擇機會，因此，大學(xué)課程又必須有選擇性的特征。這一矛盾的實質(zhì)是師生之間的需求、經(jīng)驗與意向的差異與沖突。盡管很多學(xué)校試圖通過開設(shè)必修課與選修課的方式來解決這一矛盾，但是，由于師生雙方在課程設(shè)置與課程教學(xué)中的主體權(quán)力不對等，而無法使這一矛盾真正得到調(diào)和。

第三個兩難困境在于課程面臨著學(xué)術(shù)性與實踐性的矛盾。大學(xué)的主要任務(wù)就是探究高深學(xué)問，因此，大學(xué)課程離不開學(xué)術(shù)性。但是，隨著實踐哲學(xué)的興起，我們對大學(xué)課程的認識已經(jīng)不再停留在“教學(xué)計劃”和“授課框架”之中，而是將它看成為人(實踐主體)的實踐存在，大學(xué)課程是師生的一種實踐活動?！敖逃?，即使是一般知識性的教育，也必須置于勞動能力這一立場被把握;在勞動能力教育培養(yǎng)中，知識性的傳授盡管重要，但并不是最重要的，最要緊的是能力的培養(yǎng)與提高?！保?］因此，實踐性也是大學(xué)課程的活力所在，只有通過實踐，在大學(xué)與社會經(jīng)濟發(fā)展之間建立一種聯(lián)系，才能使大學(xué)課程不斷得到更新。實踐性是大學(xué)課程的活力所在，但大學(xué)課程所面臨的學(xué)術(shù)性與實踐性存在一定的矛盾與分歧，從而使大學(xué)課程發(fā)展面臨著兩難選擇，特別是使大學(xué)課程在傳遞方式的選擇上表現(xiàn)為對演繹法與歸納法的選擇，以及對課程內(nèi)容普遍性與特殊性的糾結(jié)，這影響或制約了現(xiàn)代大學(xué)課程的發(fā)展。

三、現(xiàn)代大學(xué)課程發(fā)展的路徑選擇

大學(xué)課程發(fā)展所面臨的諸多矛盾與困境并不說明大學(xué)課程就進入一個“死胡同”。馬克思主義哲學(xué)認為，矛盾是事物發(fā)展的根本性動力，因此，這需要我們在矛盾中做出智慧的選擇，以促進大學(xué)課程的健康發(fā)展。

首先，要根據(jù)時代需要對大學(xué)課程的內(nèi)容進行綜合化改造。大學(xué)課程內(nèi)容的綜合化是一種多維度的綜合化，不僅是專業(yè)知識與非專業(yè)知識的綜合化，還要將教師的經(jīng)驗與學(xué)生的經(jīng)驗融為一體，使課程內(nèi)容達到學(xué)術(shù)性與實踐性的統(tǒng)一。但是，課程的專業(yè)性也不能過于拘泥于學(xué)科分類意義的專業(yè)，而是要將視野拓寬到社會實踐領(lǐng)域，使課程的專業(yè)性構(gòu)建超越原來的學(xué)科邏輯而走向社會實踐邏輯。因此，大學(xué)課程發(fā)展需要尊重現(xiàn)實領(lǐng)域的需要，在廣泛的知識間尋找關(guān)聯(lián)，形成融通多學(xué)科知識的新專業(yè)，拓寬和強化課程中的基礎(chǔ)知識。而大學(xué)課程的綜合化就是要打破既有的學(xué)科藩籬，將原來斷裂的但是內(nèi)在邏輯一致或價值相關(guān)的多種學(xué)科知識統(tǒng)整在一起，形成整體性、“全息化”的知識體系，促進學(xué)生對知識深度理解、靈活運用，形成綜合解決現(xiàn)實問題的能力。但是，大學(xué)課程的綜合化一定要避免簡單組合“拼盤式”的課程，而是要形成“沙拉式”的課程體系。

其次，需要創(chuàng)新課程知識的傳遞方式，形成“歸納式”教學(xué)模式。傳統(tǒng)的課程是典型的“泰勒主義”模式，即課程的目標非常具體，所有的課程活動都僅僅圍繞這個目標展開。因此，“泰勒主義”的課程模式將課程知識的傳遞方式簡化為一個預(yù)定的程序，教師與學(xué)生按照預(yù)定的程序操作就能實現(xiàn)預(yù)設(shè)的目標，師生的工具化特征十分明顯，而創(chuàng)造性被抹殺。事實上，由于人的創(chuàng)造性以及個體的差異性使得大學(xué)課程的知識傳遞活動具有高度的復(fù)雜性，其中含有無數(shù)個變量影響著課程知識的傳遞效果。按照建構(gòu)主義的觀點，課程知識的傳遞過程實際上是一種實踐活動，在活動中師生之間、學(xué)生與文本之間進行對話，在對話的過程中，師生根據(jù)自己的經(jīng)驗去理解文本(課程知識)，然后構(gòu)建自己對文本的理解與創(chuàng)造。因此，大學(xué)課程知識的傳遞應(yīng)該是讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)之下，根據(jù)自己的知識基礎(chǔ)與經(jīng)驗來主動探究或者挖掘課程中的意義，通過探究式、項目式、問題式、案例法等多種方法來促進知識的傳遞，而這些方法就需要課程融合理論知識與現(xiàn)實知識，突破學(xué)科知識自身的局限，形成跨學(xué)科的知識體系，為教學(xué)活動中師生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮創(chuàng)造空間，這也為學(xué)術(shù)的發(fā)展和知識的創(chuàng)新提供了巨大的可能。

第三，要建立合理的模塊化課程體系，特別是加大通識性課程模塊的比例。課程體系模塊化的主要目的是為了克服專業(yè)教育與現(xiàn)實社會斷裂的弊端，這已經(jīng)成為當(dāng)今高等教育課程改革重要和具有挑戰(zhàn)性的舉措。模塊化的課程體系就是將“復(fù)雜的知識或者能力體系以及形成過程通過‘模塊化解構(gòu)’以及‘模塊化重組’達到簡化的目的。大學(xué)教學(xué)的模塊化理念強調(diào)對學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)，將專業(yè)能力體系解構(gòu)為不同的‘模塊’，并替代傳統(tǒng)的‘課程’化教學(xué)體系，成為致力于專業(yè)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)性教學(xué)單位。”(李峻，等，2013)模塊化的課程是以具體主題為中心來綜合組織課程內(nèi)容的。這些主題基于生活中的問題而設(shè)定，通識課程中充滿著豐富的生活意蘊。因此，模塊化的大學(xué)課程體系強化了大學(xué)與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，可以使學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)參與社會生活與社會實踐，成為社會需要的人才。

第四要建立辯證而動態(tài)的課程評價體系。生活是變動不居的、發(fā)展的，大學(xué)課程與生活的緊密相連使大學(xué)課程天然具有變動性與開放性。因此，大學(xué)課程評價就不應(yīng)該是一個封閉式的僵化活動，應(yīng)是一個動態(tài)而辯證的活動過程，這個過程是富有發(fā)現(xiàn)性與開放性的。大學(xué)課程評價的發(fā)現(xiàn)性意味著將新知識的發(fā)現(xiàn)、能力素質(zhì)的培養(yǎng)放在評價的首位，將課程知識體系的邏輯性以及課程固有和既定的目標放在次要地位。因為大學(xué)課程內(nèi)容的綜合性以及課程知識傳遞方式的自主性意味著大學(xué)課程不可能只具有一種預(yù)設(shè)的固定目標，而是一種課程活動的宏觀“愿景”，也就是說，“大學(xué)課程本身只是為目標的實現(xiàn)展示和提供了一個方向和一種基本的路徑，至于具體課程活動能夠達到什么樣的效果和目標，在一定程度上需要依靠教師和學(xué)生以及各種相關(guān)因素的相互作用和影響”(曹輝，2010)。因此，大學(xué)課程的評價必然是動態(tài)而開放的活動，不可能拘于一種固定化的目標之中，要跳出單一化與標準化的評價模式建立動態(tài)化、多元化的評價方法。并且“在評估中需要彰顯教育中的自由理念，尊重并凸顯師生的個性發(fā)展;激發(fā)學(xué)生的探究熱情，增加學(xué)習(xí)的選擇性，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，并在規(guī)范管理與保護自由之間保持合理的張力”［3］。

最后，要建立具有人本主義情懷的大學(xué)課程實施策略。大學(xué)課程實施過程中的人本主義情懷首先要使課程在目標上消解“語言與數(shù)理能力訓(xùn)練中心論”，將狹隘意義的理性統(tǒng)一抽象思維從課程目標的神壇上搬下來，將課程的旨趣轉(zhuǎn)向時空、交往、情感、藝術(shù)、道德行動等方面的理解與能力提升，讓學(xué)生熱愛生活、崇尚道德。英國學(xué)者麥克·揚在其著作《未來的課程》中就提倡在課程中滲透關(guān)懷理念，并主張以“關(guān)懷”為主線來組織課程與教學(xué)活動，在課程中通過對話與合作來關(guān)懷他者與自我。當(dāng)然，這種對話已經(jīng)不再是簡單的語言層面的交往，而是思想的碰撞、理解的升華、情感的分享等等。無論是師生之間還是學(xué)生之間的合作都會“去中心化”或者“去權(quán)威化”，各自平等地分享對課程進行理解的權(quán)力與自由，在達成共識的基礎(chǔ)上實現(xiàn)共同行動，一起參與對問題的解決、意義的構(gòu)建。

［1］常思亮.大學(xué)課程與大學(xué)超越［J］.高等教育研究，2007(11):27—29.

［2］高兆明.自由、教育、生活［J］.吉首大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2013，(5):8 －14.

［3］李華玲，李 峻.論高校教學(xué)評估的“意義建構(gòu)”［J］.吉首大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2013，(3):120—124.