李玲 雷宏友

一、“高原期”的內(nèi)涵

1977年，美國(guó)職業(yè)心理學(xué)家Ferenee提出“職業(yè)高原”的概念，他認(rèn)為“職業(yè)高原是個(gè)體在職業(yè)生涯中的某個(gè)階段獲得進(jìn)一步晉升的可能性很小”。美國(guó)學(xué)者朱迪絲·巴德威克后來(lái)將“職業(yè)高原”看成是個(gè)體職業(yè)生涯的峰點(diǎn)，是向上運(yùn)動(dòng)中工作責(zé)任與挑戰(zhàn)的相對(duì)終止，是個(gè)體職業(yè)上的一種“停滯期”。如果長(zhǎng)期處于“高原期”狀態(tài)，個(gè)體容易對(duì)其職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生認(rèn)同危機(jī)，也勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)許多負(fù)面問(wèn)題，嚴(yán)重影響個(gè)體職業(yè)生涯的發(fā)展。

高校教師科研能力發(fā)展是個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，每一位教師都會(huì)出現(xiàn)不同程度的科研能力成長(zhǎng)停滯現(xiàn)象，心理學(xué)稱這一現(xiàn)象為教師發(fā)展中的“高原期”。處于“高原期”的教師，如果不能及時(shí)正確地對(duì)造成自己科研成長(zhǎng)中停滯不前的原因進(jìn)行分析，并及時(shí)加以解決，就會(huì)失去發(fā)展的信心，喪失科研工作的動(dòng)力。因此在教師研究中，對(duì)教師科研能力發(fā)展“高原期”這一普通的共性問(wèn)題加以探究，并引領(lǐng)教師進(jìn)行自我歸因和反思，是促進(jìn)教師科研成長(zhǎng)的重要前提。

二、高校教師科研“高原期”的成因

1.個(gè)人因素。教師的科研能力與年齡、教育程度、內(nèi)在動(dòng)力等因素密切相關(guān)。教師科研能力的發(fā)展并不總是直線上升，而是一條曲線。大部分教師的科研能力在發(fā)展的初期提高較快，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的發(fā)展之后就會(huì)出現(xiàn)“高原期”，在此階段，教師科研能力提高不大，甚至有所下降。當(dāng)突破了高原現(xiàn)象之后，科研能力常常有較明顯的提高。

“高原期”除了和教師個(gè)人的科研能力、科研水平起點(diǎn)、科研興趣相關(guān)外，還和性格特征、自身心理等個(gè)體因素密切相關(guān)，這主要包括自滿心理、自閉心理、偏執(zhí)性思維及固化思維等。不同個(gè)體間“高原期”的出現(xiàn)頻率及持續(xù)時(shí)間也不同。教師個(gè)體的怯懦、自卑、妄自菲薄等不良性格，工作上敬業(yè)精神和創(chuàng)新意識(shí)的缺失，生活和工作中的極端思維模式，因工作、生活中未能及時(shí)排解的壓力及困難而產(chǎn)生的抑郁、悲觀情緒，遇到挫折所產(chǎn)生的灰心、失望等情緒都會(huì)導(dǎo)致“高原期”的產(chǎn)生。因此，從另一個(gè)角度看，“高原期”實(shí)際是教師心理缺陷的外化物。

2.學(xué)校因素。學(xué)校是科研環(huán)境的營(yíng)造者和科研導(dǎo)向的風(fēng)向標(biāo)。目前，地方院?，F(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)機(jī)制科學(xué)性不強(qiáng)，評(píng)價(jià)體系難以全面、客觀地評(píng)價(jià)教師的真實(shí)水平和綜合素質(zhì)。這主要表現(xiàn)為評(píng)價(jià)理念混亂，重管理目標(biāo),輕個(gè)體特殊性及主觀能動(dòng)性；評(píng)價(jià)內(nèi)容簡(jiǎn)單，重定量考核輕定性分析；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，重成果數(shù)量，輕成果質(zhì)量；評(píng)價(jià)主體單一，重領(lǐng)導(dǎo)觀點(diǎn)輕群眾意見(jiàn)；評(píng)價(jià)導(dǎo)向偏差，重獲獎(jiǎng)輕實(shí)效。此外，學(xué)校內(nèi)部公平競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制的缺失亦不能進(jìn)一步調(diào)動(dòng)教師投身科研的積極性，甚至挫傷教師科研的積極性。

3.社會(huì)因素。社會(huì)對(duì)于高校教師過(guò)高的期望及片面的評(píng)價(jià)也是造成教師在科研高原期停滯、徘徊的重要外部因素。在經(jīng)濟(jì)大潮漫過(guò)道德堤壩的今天，社會(huì)對(duì)高校教師的道德期望和能力期許無(wú)限膨大，往往將教師綁架在道德的巔峰上，這給高校教師帶來(lái)的心理負(fù)荷和精神壓力，從而導(dǎo)致教師職業(yè)角色模糊、沖突甚至裂變。在體力和精力不堪重負(fù)的時(shí)空中，部分教師少了科研的時(shí)間，多了科研的迷茫，這對(duì)教師的科研發(fā)展具有不可忽視的負(fù)面影響。另外，社會(huì)上片面追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的不良影響在高校開始蔓延。一些學(xué)校、教育部門以及社會(huì)評(píng)價(jià)教師的優(yōu)劣只看專四及專八過(guò)關(guān)率、考研率，而無(wú)視教師自身的努力和進(jìn)步。這種“成王敗寇”的二維思維模式在很大程度上傷害了教師的尊嚴(yán)，也影響了他們科研能力的發(fā)展。

三、教師科研“高原期”的突破

1.教師的自我突破。正確認(rèn)識(shí)“高原期”現(xiàn)象是走出“高原期”的第一步。因此，從外語(yǔ)教師科研發(fā)展的特點(diǎn)認(rèn)識(shí)和分析“高原期”也是教師克服“高原期”現(xiàn)象的重要方式。教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了教師知識(shí)掌握在先，能力形成在后。因此，教師需要一定時(shí)間和過(guò)程才能將所學(xué)專業(yè)知識(shí)與科研實(shí)踐結(jié)合起來(lái)并轉(zhuǎn)化為科研能力。此外，科研方法的改進(jìn)、研究方向的確立、研究?jī)?nèi)容的系統(tǒng)化等也需要相對(duì)較長(zhǎng)的過(guò)程，教師在已有科研知識(shí)尚未轉(zhuǎn)化為科研能力前，教師科研能力的發(fā)展常會(huì)出現(xiàn)一個(gè)相對(duì)停頓狀態(tài)時(shí)期。因此，“高原期”是教師科研發(fā)展中的必經(jīng)階段。此外，教師科研能力非直線性發(fā)展的特性使得“高原期”成為教師科研能力發(fā)展過(guò)程中的一種帶有規(guī)律性的現(xiàn)象，這是教師對(duì)舊知識(shí)與能力的一種否定與揚(yáng)棄，是科研成長(zhǎng)中的正?，F(xiàn)象。

首先，當(dāng)科研發(fā)展出現(xiàn)停滯時(shí)，地方院校教師應(yīng)根據(jù)自身情況準(zhǔn)確把脈，找出出現(xiàn)“高原期”的真正起因，對(duì)癥下藥。此外，教師應(yīng)增強(qiáng)外語(yǔ)科研認(rèn)同感、榮譽(yù)感和使命感，并從社會(huì)發(fā)展和教育改革的高度認(rèn)真分析各壓力源及自身發(fā)展前景，調(diào)整心態(tài)，克服挫折感、自卑感以及在“高原期”帶來(lái)的其他不良后果，以積極、樂(lè)觀的態(tài)度面對(duì)困境，正確看待并化解目前科研工作中存在的困難和問(wèn)題。其次，教師要自覺(jué)強(qiáng)化科研意識(shí)，提高教育科研認(rèn)同感和責(zé)任感，增強(qiáng)緊迫感，在科研工作中尋求科研的樂(lè)趣和精神的滿足，在不斷創(chuàng)新的科研實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。對(duì)職業(yè)知識(shí)和技能追求強(qiáng)烈的教師相對(duì)不易進(jìn)入職業(yè)“高原期”，因此，教師必須正確認(rèn)識(shí)自己科研發(fā)展的現(xiàn)狀，提高自我認(rèn)識(shí)，結(jié)合自身具體情況確立切實(shí)可行的科研目標(biāo)，在知識(shí)更新和教學(xué)科研反思中實(shí)現(xiàn)科研工作的可持續(xù)發(fā)展。再次，教師要通過(guò)強(qiáng)化科研理論和方法的學(xué)習(xí)，努力提高自身科研水平，同時(shí)，密切關(guān)注學(xué)科發(fā)展前沿，了解學(xué)科發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，努力使自己的科研站在學(xué)科發(fā)展的前沿。并針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，積極開展行動(dòng)研究。教師應(yīng)強(qiáng)化自主實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)自我的科研反思、課題研究、參加科研共同體等方式，不斷探索和解決教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，以科研促教學(xué)，以教學(xué)帶科研，實(shí)現(xiàn)教學(xué)、科研的雙豐收，完成從“教書匠”到“研究者”的跨越。最后，教師應(yīng)重視自身修養(yǎng)及人格完善，避免急功近利、悲觀消極等負(fù)面生活態(tài)度和工作情緒的影響，培養(yǎng)謙虛務(wù)實(shí)、堅(jiān)韌不拔、樂(lè)觀自信的優(yōu)良品質(zhì)。教師還應(yīng)該加強(qiáng)人際溝通，以寬容、大度的態(tài)度與團(tuán)隊(duì)成員交往，提高與人和諧相處的技巧，建構(gòu)良好的人際關(guān)系，營(yíng)造和諧的工作氛圍。提高抗壓能力，學(xué)會(huì)以恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)教科研工作中的壓力及不良情緒進(jìn)行有效排遣，實(shí)現(xiàn)科研工作的良性發(fā)展。

2.學(xué)校、社會(huì)的優(yōu)化作用。社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為人的發(fā)展方向在很大程度上取決于社會(huì)心理環(huán)境。教師的科研發(fā)展同樣需要良好的社會(huì)心理環(huán)境。因此，學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持“以人為本”的指導(dǎo)思想，營(yíng)造開放寬松的科研氛圍，為處于科研“高原期”的教師提供民主、人性的情感保證，幫助他們縮短“高原期”；自我發(fā)展需求是教師科研發(fā)展的強(qiáng)大內(nèi)在動(dòng)力，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步改革教育教學(xué)評(píng)價(jià)體系，消除科研發(fā)展中的人為障礙，激發(fā)教師自我發(fā)展需求，從而賦予教師更多的科研自主權(quán)和發(fā)展自由度；加強(qiáng)對(duì)教師科研發(fā)展引領(lǐng)，對(duì)處于不同發(fā)展階段的教師進(jìn)行差異化培訓(xùn)，提升教師科研的整體發(fā)展水平；學(xué)校要組建各種科研組織，以教改探索、課題研究、項(xiàng)目申報(bào)、專利發(fā)明等形式把教師團(tuán)結(jié)在“學(xué)習(xí)-科研”組織中，引導(dǎo)教師走上科研之路，最終把學(xué)校建成一個(gè)開放的“學(xué)習(xí)-科研”系統(tǒng)；要制定教師科研能力發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，并在評(píng)優(yōu)、晉職等政策的制定上注意教師科研激勵(lì)機(jī)制的構(gòu)建，為教師科研的可持續(xù)發(fā)展提供支持性環(huán)境；行政主管人員應(yīng)正確認(rèn)識(shí)教師科研成長(zhǎng)規(guī)律，加強(qiáng)教師自我成長(zhǎng)引導(dǎo)及科研成長(zhǎng)激勵(lì)和促進(jìn)工作，特別是對(duì)教師自我發(fā)展的需求的激勵(lì)。