楊海華 朱新生

一、中等與高等職業(yè)教育銜接的價值取向的內(nèi)涵和表征

中高職銜接，簡言之就是中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的承接。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育是我國職業(yè)教育體系中既密切聯(lián)系又相對獨立的兩個不同的階段和層次。中等職業(yè)教育是職業(yè)教育體系的重要組成部分，以培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)人才為目標，是我國職業(yè)教育的主體。目前，我國實施這類教育的主要有三種學校：職業(yè)高中、中等專業(yè)學校、技工學校。高等職業(yè)教育是職業(yè)教育的提升，是高等教育范疇中以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才和高技能型人才為目標的教育。目前實施這類教育的主要有職業(yè)大學、職業(yè)技術(shù)學院、高等專科學校等。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的銜接是多方面的，其中最顯性的表現(xiàn)就是學制的銜接，當然更重要的是內(nèi)涵的銜接，主要體現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、教學體制、招錄機制等方面的銜接。

從中高職銜接的歷史變遷來看，學制銜接模式又可分為一貫制銜接模式和分段式銜接模式兩種，主要表現(xiàn)為“五年一貫制”銜接模式和“3+x”銜接模式。招收中職畢業(yè)生開展高職教育的入學和錄取形式一般有以下幾種：一是將優(yōu)秀的應(yīng)屆中職畢業(yè)生免試保送進高等職業(yè)院校學習，二是應(yīng)往屆中職畢業(yè)生參加對口單獨招生考試劃線錄取，三是應(yīng)往屆中職畢業(yè)生通過成人高考進入各類高職院校深造，等等?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！痹谶@一精神的導(dǎo)引下，全國各地紛紛開展中高職銜接實踐活動，積極嘗試“對口單招”“注冊入學”、面向初中畢業(yè)生的“五年一貫制”、面向中職和高中畢業(yè)生的“3+2分段培養(yǎng)”等多種形式。

中高職銜接的價值內(nèi)涵可從以下兩個方面進行解讀：一是行為主體與受益主體。行為主體指直接參與對價值客體進行價值選擇的各類主體，受益主體指價值客體蘊含價值的直接受益者?；谥懈呗氂行с暯拥南嚓P(guān)度，本研究擬將各類主體劃分為國家主體（包括國家和各級地方政府）、學校主體（包括各類型的中高等職業(yè)學校和培訓(xùn)機構(gòu)）、個人主體（包括學生、家長以及中高職銜接實踐活動的利益相關(guān)者），并將其視為一個整體，以期總體把握各類主體價值取向的整體傾向，作為研究與討論的依據(jù)。就中高職有效銜接而言，一般來說，國家、學校等主體既是行為主體，又是受益主體，而學生、家長及其他利益相關(guān)者主要為受益主體。二是價值客體。中高職有效銜接的價值客體，無疑是中等和高等職業(yè)教育有效銜接的實踐活動，研究指向既包括銜接活動本身的有效或無效，也包括因銜接而生成的效用或意義的有無或大小，還包括其所能為各類主體提供的利益或需求的有無或大小。

中高職有效銜接的價值取向具有以下主要特征：一是主觀性。無論是對中高職銜接進行價值設(shè)定、價值預(yù)期，還是進行價值判斷、價值選擇，無不是在相關(guān)行為主體價值取向的導(dǎo)引下實施的，因而，無不凝聚著行為主體的主觀意愿與主觀追求。二是多維性。從中高職有效銜接的價值基礎(chǔ)、核心理念、目標價值、操作技術(shù)等各個不同的維度進行考察，中高職銜接的價值取向可分為基礎(chǔ)價值取向、核心價值取向、目標價值取向、技術(shù)價值取向等。三是相對穩(wěn)定性與動態(tài)變異性。在中高職銜接的實踐活動中，必須加強正確的價值導(dǎo)向，引導(dǎo)各相關(guān)行為主體確立正確的價值取向，從而推動中高職銜接順利、健康、有效進行，推動職業(yè)教育全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，并為各相關(guān)行為主體提供更多的、實實在在的利益。

同時，中高職銜接價值取向的表現(xiàn)形態(tài)具有多樣性，具體表現(xiàn)為以下幾種：一是趨利型價值取向，行為主體純粹以追求中高職有效銜接所帶來的利益最大化為直接價值指向；二是需求型價值取向，行為主體在中高職業(yè)有效銜接的實踐活動中，以滿足自身各類需求為直接價值指向；三是人本型價值取向，行為主體在中高職有效銜接的實踐活動中，以實現(xiàn)人的全面發(fā)展、終身發(fā)展為直接價值指向，以滿足自身各類需求為間接價值指向；四是發(fā)展型價值取向，行為主體以追求中高職的體系完善與協(xié)調(diào)發(fā)展為直接價值指向，以滿足各相關(guān)主體的各類利益需求為間接價值指向；等等。

總之，中高職銜接的價值取向是指價值主體把中高職銜接實踐活動作為價值客體的情況下，從主體自身生存和發(fā)展的需要出發(fā)，對作為客體的中高職銜接實踐活動所表現(xiàn)出來的基本的價值傾向。中高職銜接的主體是多元的，所以中高職銜接的價值取向是多樣性的。另外，中高職銜接的價值取向也會隨著國家進步、經(jīng)濟社會發(fā)展、受教育者需要和職業(yè)教育系統(tǒng)自身發(fā)展的變化而變化。

二、中等與高等職業(yè)教育銜接的價值取向的變遷

關(guān)于中高職銜接的價值取向，至今很少有人做過專門、系統(tǒng)的研究和探索，但其一直在按照自己的發(fā)展邏輯而存在，并影響甚至左右著各相關(guān)主體對中高職銜接實踐活動的參與以及實踐活動的效果。對中高職銜接價值取向的歷史演變進行考察與研究，有助于準確把握中高職銜接價值取向的變遷歷程與演變規(guī)律，并為構(gòu)建中高職銜接價值取向的理論假設(shè)提供相關(guān)依據(jù)及有益參考?；仡櫸覈懈呗氥暯觾r值取向變遷的歷史，可分為20世紀80年代到90年代、20世紀90年代到20世紀末和21世紀初到現(xiàn)在三個階段。在這三個階段中，中高職銜接具有各自不同的特點，同時每個階段之間又有相互滲透、相互重疊之處。

1.重教育、輕職業(yè)的價值取向（1985～1992年）。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制體改革的決定》指出，高等職業(yè)技術(shù)學院要“優(yōu)先招收中等職業(yè)學校畢業(yè)生以及有本專業(yè)實踐經(jīng)驗，成績合格的在職人員入學”。這為中高職銜接提供了政策依據(jù)，有力地推動了我國高等職業(yè)教育的發(fā)展。同年，國家教委召開上海電機制造技術(shù)?？茖W校等三所高等技術(shù)專科學校舉辦五年制中專、高職套辦（學生上滿3年中專后進行分流，部分升入中專，總學制4年；部分升入高專，總學制5年。以下簡稱“四五”套辦）試點座談會，其《紀要》指出：“由于科學技術(shù)的發(fā)展、改革開放的擴大、大量新技術(shù)的引進，以及大規(guī)模技術(shù)改革和管理改革等各方面對人才結(jié)構(gòu)提出了新的要求，單一的中專教育難以滿足需要，因此有必要逐步發(fā)展高等技術(shù)?？平逃龑哟?，培養(yǎng)出高級的技術(shù)員和專業(yè)管理人員?！蓖瑫r指出，這一舉措是“適應(yīng)教育改革，建立職業(yè)技術(shù)教育體系的需要”。1987年3月，國家教委印發(fā)《普通高等學校招收少數(shù)職業(yè)技術(shù)學校應(yīng)屆畢業(yè)生的暫行規(guī)定》，指出該舉措是“為適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育迅速發(fā)展的需要，加速培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)學校專業(yè)課和實習指導(dǎo)教師”，并且規(guī)定考試科目分為文化課、專業(yè)課，其中專業(yè)課考試由招生學校確定一門專業(yè)課和一門專業(yè)基礎(chǔ)課命題并實施。對于勞動部所屬天津職業(yè)技術(shù)師范學院的招生，則規(guī)定文化課考試科目分為政治、語文、數(shù)學、英語、機械基礎(chǔ)（機械類考生）、電子與電工基礎(chǔ)（電工類考生），實際操作按本工種三級工標準考試。

可見，在實施中高職銜接的初期，從實施銜接的目標維度看，國家主體所持價值取向基本表現(xiàn)為發(fā)展型價值取向，即著眼職業(yè)教育體系的完善和職業(yè)教育的發(fā)展，并以職業(yè)教育的發(fā)展和完善為中介，滿足在“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的戰(zhàn)略確立以后經(jīng)濟建設(shè)對高層次應(yīng)用型人才的迫切需求，從而適應(yīng)新時期科學技術(shù)的迅猛發(fā)展。從銜接的操作技術(shù)維度考察，雖然勞動部門明顯表現(xiàn)出對中高職銜接“職業(yè)性與教育性并重”的價值取向，但從總體上看，還是存在重教育性、輕職業(yè)性的傾向。

2.職業(yè)性與教育性并舉的價值取向（1993～1999年）。1993年2月，中共中央、國務(wù)院制定頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“職業(yè)技術(shù)教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分，是工業(yè)化和生產(chǎn)社會化、現(xiàn)代化的重要支柱。各級政府要高度重視，統(tǒng)籌規(guī)劃，貫徹積極發(fā)展的方針……形成全社會興辦多種形式、多層次職業(yè)技術(shù)教育的局面?！?994年10月，國家教委為10所中專校試辦五年制高職班發(fā)出通知，開宗明義地指出，試辦五年制高職班是“根據(jù)經(jīng)濟建設(shè)對高等職業(yè)技術(shù)人才提出的迫切要求”。在操作技術(shù)層面，則要求“注重能力訓(xùn)練和實踐性教學環(huán)節(jié)；實踐性教學應(yīng)占總課時的50%左右”。1997年《國家教委關(guān)于招收應(yīng)屆中等職業(yè)學校畢業(yè)生舉辦高等職業(yè)教育試點工作的通知》指出，要“逐步形成初等、中等、高等普通教育和職業(yè)教育共同發(fā)展、相互銜接、比例合理的教育體系……考試內(nèi)容分為文化課和專業(yè)綜合課，考核內(nèi)容為職業(yè)技能”?？梢?，這一時期國家主體對于中高職銜接，在目標維度繼續(xù)表現(xiàn)出發(fā)展型的價值取向，著眼于通過完善職業(yè)教育層次體系，滿足工業(yè)化和生產(chǎn)社會化、現(xiàn)代化對各類人才的需求。在操作技術(shù)層面，職業(yè)性與教育性并的價值取向已開始逐步上升為主要傾向。從20世紀90年代中期起，全社會出現(xiàn)“普高熱”的傾向，中等職業(yè)學校招生嚴重滑坡。究其原因：一是鄙薄職業(yè)技術(shù)教育的傳統(tǒng)價值觀依然根深蒂固；二是職業(yè)教育的層次體系依然還很不完善，仍被社會稱為“斷頭教育”。為此，相關(guān)省份如江蘇省地方政府提出了通過發(fā)展高等職業(yè)教育以拉動中等職業(yè)教育發(fā)展的目標，中高職銜接的發(fā)展型價值取向得到進一步強化。

3.人本與科學并舉的價值取向（2000年至今）。進入21世紀以后，隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的逐步建立以及職業(yè)教育大眾化時代的到來，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對人才的要求也越來越高，特別是對于高素質(zhì)、高技能應(yīng)用型人才在質(zhì)量上和數(shù)量上都提出更高的要求，中高職銜接進入一個多元化發(fā)展的階段。2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)［2002］16號）指出：“加強中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育，職業(yè)教育與普通教育、成人教育的銜接與溝通，建立人才成長‘立交橋’。擴大中等職業(yè)學校畢業(yè)生進入高等學校尤其是進入高等職業(yè)學校繼續(xù)學習的比例。適度發(fā)展初中后五年制高等職業(yè)教育；在高中階段開展職業(yè)教育與普通教育相溝通的綜合課程教育試驗，建立中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育相銜接的課程體系；高等職業(yè)學校可單獨組織對口招生考試，優(yōu)先招收中等職業(yè)學校優(yōu)秀畢業(yè)生；注重專業(yè)知識、職業(yè)技能的考核，對取得相應(yīng)中級職業(yè)資格證書的中等職業(yè)學校畢業(yè)生，可以免除技能考核。”2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)［2005］35號）指出：“建立職業(yè)教育與其他教育相互溝通和銜接的‘立交橋’，使職業(yè)教育成為終身教育體系的重要環(huán)節(jié)，促進學習型社會建立?！?011年，教育部出臺的《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》（教職成［2011］9號）提出：“要修訂中等和高等職業(yè)教育專業(yè)目錄，做好專業(yè)設(shè)置的銜接，逐步編制中等和高等職業(yè)教育相銜接的專業(yè)教學標準，為技能型人才培養(yǎng)提供教學基本規(guī)范?！憋@然，加強中高職銜接，不僅是新形勢下發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)的需要，也是當代社會經(jīng)濟發(fā)展對人才規(guī)格的需要，更是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的需要。所以，在社會經(jīng)濟中心取向存在的同時，以受教育者為本，滿足受教育者個人發(fā)展需要的價值取向逐漸受到人們的關(guān)注。

三、多元主體視角下中等與高等職業(yè)教育銜接的價值取向

中高職銜接多元價值取向之間沖突的結(jié)果決定于當時社會背景的需求與主體的利益，某一時期或某一階段占主導(dǎo)作用的價值取向決定了那個時期或那個階段中高職銜接改革的基本取向和發(fā)展模式，在中高職銜接改革進程中起著“看不見的手”的操縱功用。因此，從某種意義上來說，多元化的價值取向是中高職銜接變革與發(fā)展的基本動因。

1.國家主體對中等和高等職業(yè)教育銜接的價值取向。我國社會主義初級階段的性質(zhì)以及最高領(lǐng)導(dǎo)層的執(zhí)政理念決定了國家主體對中高職銜接所持的價值取向。進入21世紀尤其是科學發(fā)展觀確立以后，國家主體對中等和高等職業(yè)教育銜接的價值取向，在目標維度日趨多元化。一是發(fā)展型價值取向得到進一步堅持，但是通過職業(yè)教育的體系完善與自身發(fā)展，要求實現(xiàn)的功利價值進一步提升，例如將中高職銜接提升到“落實科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，走新型工業(yè)化道路”等高度；二是人本型價值取向在其價值取向系統(tǒng)中的權(quán)重逐步遞增，如明確提出了滿足人民群眾終身學習需求、服務(wù)人的全面發(fā)展、人民滿意等目標。在操作技術(shù)維度，科學型價值取向充分凸顯，強調(diào)尊重規(guī)律，教育性與職業(yè)性并重；尊重科學，強調(diào)規(guī)范，要求從體制機制、制度體系、課程建設(shè)、教學內(nèi)容與教學方法等領(lǐng)域入手，全方位推進中高職的有效銜接。例如，江蘇省教育廳根據(jù)國家、全省教育規(guī)劃綱要的總體部署，統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計，以職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展實驗區(qū)為先導(dǎo)，推進職業(yè)教育新一輪創(chuàng)新發(fā)展。第一，試點中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育貫通一體辦學。實行中職、高職分段合作培養(yǎng)、貫通一體辦學，學生在中等職業(yè)學校學習3年，經(jīng)過資格考核，進入高等院校學習2年或3年。中職、高職聯(lián)合面向初中畢業(yè)生招生，聯(lián)合制訂人才培養(yǎng)方案，推進中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育課程一體化、專業(yè)學歷教育與高級職業(yè)資格證書教育一體化，系統(tǒng)培養(yǎng)具有?？茖哟嗡刭|(zhì)的高技能人才。第二，試點中等職業(yè)教育與應(yīng)用型本科貫通一體辦學。實行中職與應(yīng)用型本科聯(lián)合招生、合作培養(yǎng)，實行7年分段一貫辦學。學生完成中職3年學習后，由高等學校選拔進入本科專業(yè)繼續(xù)學習4年。高等學校與中職學校聯(lián)合確定招生標準，制訂人才培養(yǎng)方案，實行課程教學的貫通銜接，培養(yǎng)本科層次的應(yīng)用型人才，技術(shù)技能達到助理工程師或預(yù)備技師的要求。第三，試點高職與應(yīng)用本科分段培養(yǎng)。實行高職院校與應(yīng)用型本科聯(lián)合招生、分段培養(yǎng)，實行5年一貫辦學。學生完成高職學習3年后，由本科院校選拔進入本科專業(yè)繼續(xù)學習2年。試點院校共同制訂5年一貫人才培養(yǎng)方案，系統(tǒng)培養(yǎng)本科層次高端技能人才。第四，試點高職與應(yīng)用本科聯(lián)合培養(yǎng)。實行高職院校與應(yīng)用型本科院校合作辦學、聯(lián)合培養(yǎng)，由本科院校與高職院校聯(lián)合制定專業(yè)理論知識和實踐技能課程體系，培養(yǎng)4年制本科層次應(yīng)用型人才。

2.學校主體對中等和高等職業(yè)教育銜接的價值取向。學校主體是由中高職學校校長、教師等群體所構(gòu)成，是中高職銜接實踐活動的直接參與者。進入21世紀以后，學校主體對于中高職銜接所持價值取向在總體上依然與國家主體保持同步，隨著科學發(fā)展觀的確立和國家主體對中高職銜接的價值取向不斷完善和漸成體系，學校主體在中高職銜接的目標、操作技術(shù)等維度，所持價值取向逐步向人本型、科學型方向發(fā)展。一般來說，在價值目標層面，多數(shù)學校持需求型價值取向，即滿足自身生存和發(fā)展的迫切需要；在操作技術(shù)層面，多數(shù)學校持科學型價值取向，更加尊重規(guī)律，在體制內(nèi)按規(guī)范實施銜接實踐活動，追求銜接的科學性、有效性，注重中高職銜接的效果。具體來說，在素質(zhì)培養(yǎng)上，突出專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)學生對行業(yè)、專業(yè)的感情；在實踐能力培養(yǎng)上，突出技術(shù)能力的培養(yǎng)；在人才培養(yǎng)上，突出創(chuàng)新人才的培養(yǎng)；在培養(yǎng)模式上，突出校企合作；在課程銜接上，突出與高校合作的無縫對接。

3.個人主體對中等與高等職業(yè)教育銜接的價值取向。個人主體主要為中等和高等職業(yè)教育銜接實踐活動的直接受益者，因而，其價值取向主要體現(xiàn)在對中高職銜接這一實踐活動預(yù)期價值的選擇上。進入21世紀以后，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)已經(jīng)普遍進入高等教育普及化的行列，勞動市場“高消費”熱度不降反升，學歷社會的特征越來越凸顯。隨著社會收入分配的差距日益擴大，個人主體的就業(yè)預(yù)期越來越高，一心想當白領(lǐng)、金領(lǐng)，即使當藍領(lǐng)，也要當高層次的藍領(lǐng)，同時能接受更高層次的教育，從而提升自身的綜合職業(yè)素養(yǎng)。這一時期個人主體對于中高職銜接的價值取向更加趨于自身發(fā)展的需要，其需求也逐漸上升到生命成長和人的終身發(fā)展等高度。

四、中等與高等職業(yè)教育銜接的價值取向的重構(gòu)

中高職有效銜接的價值指向及其主要特征決定中高職有效銜接價值取向的體系框架必須以科學發(fā)展觀為引領(lǐng)，以社會主義核心價值體系為準則，以終身教育理念以及尊重技能等社會價值理念為導(dǎo)向。

1.堅持“以人為本”的價值取向。“以人為本”應(yīng)當成為當前中高職銜接所持的核心價值取向。在中高職銜接實踐活動中，堅持“以人為本”的價值取向主要應(yīng)該體現(xiàn)在以下幾個方面：一是將學生的全面發(fā)展、終身發(fā)展作為實施中高職銜接實踐活動的立足基點，通過銜接實踐，全面提升和彰顯職業(yè)教育的本體功能，即培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的功能，滿足個人主體多層次、多樣化、終身化的職業(yè)教育需求，更好地提升各個層次學生的綜合職業(yè)素質(zhì)，造就更多的德智體美勞全面發(fā)展的合格的社會主義建設(shè)者和接班人，進而以人才培養(yǎng)為中介，全面提升職業(yè)教育的服務(wù)能力和服務(wù)水平，更好地提升與彰顯其服務(wù)政治、經(jīng)濟、社會的功能，并在服務(wù)中實現(xiàn)中等和高等職業(yè)教育自身的可持續(xù)發(fā)展，從而更好地滿足國家、學校、個人等不同受益主體的各類需求。二是將人的因素放在首位。開展中高職銜接實踐活動，決不能見物不見人，因而，在中高職銜接的課程設(shè)置、內(nèi)容安排、活動設(shè)計等方面，應(yīng)當尊重受教育者的生命發(fā)展特征，著眼學生知識、技能的提升，意志、毅力的磨煉以及受教育者生理、心理的健康，為學生的全面發(fā)展、終身發(fā)展搭建更好的平臺，提供更多的發(fā)展可能；尊重受教育者學習活動的主體地位，有利于充分調(diào)動其學習的積極性、主動性與創(chuàng)造性。三是將“以人為本”的理念貫穿于中高職銜接實踐活動的全過程，無論是頂層設(shè)計，還是具體操作，無論是各個層次培養(yǎng)目標的設(shè)定，還是對中高職銜接效果的評價，都必須堅持“以人為本”的價值取向。

2.堅持科學發(fā)展的價值取向。構(gòu)建中高職有效銜接的理想價值取向體系，必須尊重科學，尊重規(guī)律，充分體現(xiàn)其科學性。首先，要尊重經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)對中等和高等職業(yè)教育與經(jīng)濟社會互動發(fā)展的正確導(dǎo)向，能科學地指導(dǎo)中高職有機銜接的實踐活動，有效地引導(dǎo)其專業(yè)設(shè)置與地方產(chǎn)業(yè)調(diào)整與優(yōu)化相對接，課程設(shè)置、教學內(nèi)容等銜接要素與生產(chǎn)崗位或崗位群的知識與能力需求相契合，人才培養(yǎng)與勞動力市場需求相匹配；有效地引導(dǎo)其教育教學過程的不斷優(yōu)化，為全面實施校企合作、工學結(jié)合拓展更大的空間。其次，要尊重現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的科學理念，能夠引導(dǎo)中等和高等職業(yè)教育各自進行科學定位，針對勞動力市場需求，進行統(tǒng)籌規(guī)劃，保持合理的事業(yè)發(fā)展比例，科學地優(yōu)化自身的結(jié)構(gòu)層次，有計劃、按需求，平衡勞動力市場中級和高級技能型人才的供給；能夠引導(dǎo)中等和高等職業(yè)教育各自整合自身資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，合作共贏，推動中等和高等職業(yè)教育的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。

3.堅持終身發(fā)展的價值取向。我國正在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，其中也提到必須體現(xiàn)終身教育理念。職業(yè)教育作為終身教育的一個核心組成部分，在貫徹終身教育理念中承擔著十分重要的責任，這就要求尊重人的發(fā)展規(guī)律，充分體現(xiàn)以人為本、終身教育等理念，引導(dǎo)中等和高等職業(yè)教育有效銜接的實踐活動以人為本，凝聚高度的人文關(guān)懷，促進人的全面發(fā)展，拓展人的生存和發(fā)展空間；按照“貫穿人的生命全過程，延伸到社會生活各方面”等終身教育要求，引導(dǎo)中等和高等職業(yè)教育在有效銜接的實踐中，在學制設(shè)定、目標制定以及課程、教材、內(nèi)容設(shè)計等領(lǐng)域，不斷強化其銜接的連續(xù)性、配套性、貫通性；在辦學體制、運行機制、辦學形式等領(lǐng)域，不斷深化體制機制的改革創(chuàng)新，著力推進辦學體制的多元化、辦學形式的多樣化，建立起適應(yīng)中高職有效銜接的運作制度和運行機制，引導(dǎo)實現(xiàn)職業(yè)學校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，正規(guī)教育與非正規(guī)教育結(jié)合，學歷證書與職業(yè)資格證書對接，從而更好地為全體公民提供全員、全程、全方位的優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育服務(wù)。

當代所推崇的中高職銜接的價值取向應(yīng)該實現(xiàn)國家需要和個人需要的辯證統(tǒng)一，同時也能推動職業(yè)教育自身的需要，實現(xiàn)國家、個人和職業(yè)教育自身的均衡發(fā)展以及科學發(fā)展觀指導(dǎo)下的多元化發(fā)展需求。因此，樹立正確的中高職銜接的價值取向，推進中高職銜接的實踐活動，將會推進我國工業(yè)化和現(xiàn)代化建設(shè)，促進社會就業(yè)和解決“三農(nóng)”問題，完善現(xiàn)代教育職教體系，最終實現(xiàn)人與社會的可持續(xù)發(fā)展。