朱茂玲

教育的根本維系于教學的質(zhì)量，而有效的教學需要根據(jù)學習的一般原理予以組織和安排，因為教學所要解決的問題是如何組織學生的學習。所以，在教育研究中，對于學習領(lǐng)域的探討如今已成一股熱潮，在諸家學習理論中，20世紀90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸占據(jù)主流地位。建構(gòu)主義并不是一個嚴密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮。各家理論的來源也并不一致，法國皮亞杰的認知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會文化認知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。雖然諸建構(gòu)理論之間分歧紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構(gòu)主義，即在于其共享一個基本的理論假設(shè)。歐內(nèi)斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標志建構(gòu)主義理論的這一特征。建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認識論”稱之。從認知的角度出發(fā)，這種新認識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發(fā)展的？換言之，學習如何可能的問題居于建構(gòu)主義的焦點。

一、建構(gòu)主義的核心假設(shè)

在學習論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設(shè)可以表述為：學習是個體在自身已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識的過程。這也就是馮·格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識并非被動地接受，而是由認識主體主動構(gòu)筑的。”①站在一種樸素的經(jīng)驗主義立場，建構(gòu)主義的這一假設(shè)近乎常識，在日常的教學實踐中，“學習是你（學生）自己的事情”之類的言語常被用于激勵學生。在一般的意義上，學習顯然不是一種依靠外部模鑄即能實現(xiàn)的活動，而教師總是某種意義上現(xiàn)實的“建構(gòu)主義者”。與此相關(guān)的一個現(xiàn)象是，死記硬背式的學習通常不會得到肯定，即便需要純粹記憶以應付考試，我們?nèi)匀豢梢钥吹綄W生對于前后知識聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點，在這個核心假設(shè)或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎(chǔ)，即斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”。②“建構(gòu)”（或“重構(gòu)”）隱喻即是建構(gòu)主義對于學習的一般或根本看法。學習是一種建構(gòu)的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設(shè)中的每個概念都需要而且具有追問或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構(gòu)主義的學習觀

1.學習是個體主動建構(gòu)知識的過程。在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學習者首先是一個主體，作為學習活動的發(fā)出者，主體或?qū)W習者擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構(gòu)主義學習理論的首要含義。洛克曾于17世紀提出白板論，以論證教與學之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學習過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學的手上，學習被簡化為“刺激—反應”的外鑠機制。在建構(gòu)主義者看來，白板論歪曲了學習的起點，個體總是以原有的經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)來建構(gòu)新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇的加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。也因此，不僅學習無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標志著不同的意義。

建構(gòu)主義的奠基者皮亞杰從結(jié)構(gòu)主義的角度對兒童的認知發(fā)展作了原創(chuàng)性的研究，在他看來，認知發(fā)展的實質(zhì)是個體內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)或圖式的形成、轉(zhuǎn)化和發(fā)展的過程。皮亞杰用同化和順應的概念表征認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種機制，這樣，認知發(fā)展就是在個體頭腦中發(fā)生的智力運作過程。根據(jù)皮亞杰的研究，學習乃是一種雙向的建構(gòu)過程。一方面?zhèn)€體憑借原有的經(jīng)驗圖式不斷接受、吸收和轉(zhuǎn)化外來的刺激，使之成為自己固有圖式之有機成分，以此促使原有圖式愈益豐富，即同化；另一方面，個體在遇到與其原有圖式發(fā)生沖突、分歧的刺激時，原有圖式被迫發(fā)生改造和重組，從而改變圖式本身，改變的程度隨沖突的水平而變化，從局部到整體之間形成一個連續(xù)體，此即順應。在這兩種不同方向的建構(gòu)中，建構(gòu)主義者往往更強調(diào)順應，即不斷變動的圖式，而不僅僅是在原有水平上不斷豐富的命題網(wǎng)絡(luò)。因為建構(gòu)主義知識觀固有的實用主義性格講求應對靈活多變的問題情境之適應力，個體所遇到的諸問題情境并不能簡單地歸屬于相似的一類范疇。

既然認知的過程乃是個體內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)的變化，而建構(gòu)主義又強調(diào)學習者的主動性，那么，建構(gòu)的含義就是學習者主動對外部的信息和刺激予以吸收、加工和賦予意義的過程。依建構(gòu)主義知識觀的立場，盡管世界是客觀存在的，但知識乃是基于個體自身已有經(jīng)驗與認知所主動建構(gòu)而成的產(chǎn)物，而非獨立于個體之外的客觀存在物。據(jù)此，學習是一個連續(xù)不斷的主動建構(gòu)的過程。

2.學習活動具有情境性。在學習即主動的意義建構(gòu)過程中，個體固有的經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)構(gòu)成了學習的起點與推動力，同時交流與協(xié)作則構(gòu)成了學習的另一個基本條件。在個體所處的情境中，社會性的因素對于個體知識的形成起著至關(guān)重要的作用。維果茨基區(qū)別了兩種心理機能，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是自然具有的，而高級心理機能只有在社會環(huán)境中才得以形成。由低級心理機能向高級心理機能轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵在于符號和活動的作用，即通過對各種工具的運用以及符號的中介，人才能夠獲得高級心理機能。就幼小個體而言，游戲活動所包含的協(xié)作與語言交流塑造著個體的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，這不僅給予個體以新的經(jīng)驗與知識，而且制約著個體以后面臨新情境時的關(guān)系結(jié)構(gòu)與解決路徑。所以，在個體的學習過程中，交流與協(xié)作成為個體完成主動建構(gòu)的重要條件。

既然學習是個體在特定的情境中基于原有經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)并借助交流與協(xié)作而完成意義建構(gòu)的過程，則學習的實質(zhì)即是個體原有經(jīng)驗圖式或認知結(jié)構(gòu)的改變。學習乃是主動性的、情境性的與社會性的，這些特點不僅契合于建構(gòu)主義關(guān)于知識的看法，亦直接關(guān)系到建構(gòu)主義關(guān)于教學的見解。

三、建構(gòu)主義學習觀視角下的教學反思

1.學生的知識經(jīng)驗是教學的起點。在建構(gòu)主義者看來，教學不再是知識在師生之間的單向傳遞過程，因為學習的最終完成依賴于個體自身的主動建構(gòu)。個體原有之經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)作為學習或建構(gòu)的最初基礎(chǔ)，構(gòu)成了學習的起點，甚至規(guī)定了具體個體的特殊學習路徑。故此，教師教學之起始乃是對于個體已有經(jīng)驗圖式之理解與把握，無此則教學亦失去了立身的根本。由此可知，教學并非知識傳遞的過程，而在于個體自身對于外來信息或刺激之處理與轉(zhuǎn)換。這一主動建構(gòu)的過程在維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論中即有深刻的揭示。所謂“最近發(fā)展區(qū)”，指的是個體在已有的知識水平基礎(chǔ)上所可能達到的新的高度，在此新的高度與已有水平之間的距離即被稱作“最近發(fā)展區(qū)”。教師即根據(jù)此最近發(fā)展區(qū)規(guī)定教學之任務，選取引導與激發(fā)的方法，一方面避免學生在原有水平上徘徊不進，另一方面也可以避免學習任務太過超前于學生的能力而使學生望而卻步。

2.通過情境實施教學。知識發(fā)生于特定的情境之中，借助他人之力如協(xié)作、交流、利用必要的工具等，并經(jīng)由個體主動進行意義建構(gòu)而獲得。所以，理想的教學環(huán)境亦須包含三種要素，即情境、協(xié)作與交流。首先，教師應創(chuàng)設(shè)一種接近現(xiàn)實的學習情境，因為現(xiàn)實情境乃是復雜而多變的，設(shè)若學習情境迥異于抑或簡單重現(xiàn)現(xiàn)實情境，則個體在其中所得之知識亦難以應對真正的現(xiàn)實問題。所以，教學內(nèi)容以真實性任務為宜，目的在于解決現(xiàn)實生活中存在的或可能存在的種種問題。其次，建構(gòu)主義者提倡合作學習，建立學習共同體，其理由不僅僅在于社會交往之于學習的重要作用，亦且有此下一層的考慮，即不同個體對于同一事物或信息的理解都存在不同之處，不同個體亦只是把握了同一事物的若干方面，則個體之間的協(xié)作與交流有助于個體對于事物的多樣而深刻的理解。最后，合作學習以交流為媒介。合作學習的實質(zhì)在于合作各方之間針對某個問題或某個目標通力協(xié)作，彼此幫助、糾正以及進步。合作學習的達成需要學生之間、師生之間通過真誠而開放的交流才能實現(xiàn)。

3.凸顯教學的整體性。現(xiàn)實問題多牽扯不同的概念與命題，無所謂學科之間的界限。故而，建構(gòu)主義者亦提倡沖破學科之間的界限，推崇學科之間的交叉與融合。同時，又因為現(xiàn)實問題發(fā)生于具體而特定的情境之中，而解決問題之工具則隱含于此情境中，所以，建構(gòu)主義者主張僅僅提供解決問題的原型，即科學家的研究、探索過程，以此為基礎(chǔ)引導學生發(fā)現(xiàn)問題解決之工具與方法，同時亦為個體之探索留下充裕的建構(gòu)空間，以應付多變的具體情境。此外，建構(gòu)主義者亦倡議一種整體性的教學模式。圍繞某一具體問題，提出包含多層子問題的整體性任務體系，并建立起以關(guān)鍵概念為核心的概念網(wǎng)絡(luò)。進入此概念網(wǎng)絡(luò)的切點并無一定，既可從最抽象之原理入手，亦可從最具體之感受切入。

4.實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。無疑，在建構(gòu)主義教學觀中，引人注目的乃是教師角色的轉(zhuǎn)變。并且，教師唯有認識、承認并且在教育教學中主動踐行此角色轉(zhuǎn)變，才可能實現(xiàn)學生的建構(gòu)式學習。教師之角色從傳統(tǒng)的知識呈現(xiàn)者、傳遞者脫離出來，而成為理解者、傾聽者和引導者。學習者成為教學過程的中心，教師則做其學習過程中的高級伙伴，引導與幫助其克服建構(gòu)過程中的諸種困難。由是，教學之目的在于教給學生學習的方法、養(yǎng)成獨立自主發(fā)現(xiàn)、探索和解決問題的能力，知識的獲得和豐富是學生學會學習的結(jié)果，而非教師灌輸給他們的。

［注釋］

①（英）保羅·歐內(nèi)斯特.一與多［A］//萊斯利·P.斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義.高文，徐斌艷，程可拉，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：352.

②（美）南西·納爾遜·斯皮維.書面話語：一種建構(gòu)主義觀［A］//萊斯利·P.斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義.高文，徐斌艷，程可拉，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：241.