張曉紅

隨著漢語國際推廣工作不斷深入地開展，全球范圍內(nèi)漢語學習者的數(shù)量與日俱增。在第七屆全球孔子學院大會開幕式上，國務委員劉延東指出，2012年漢語國際推廣事業(yè)實現(xiàn)新發(fā)展，已建立400所孔子學院、500多家孔子課堂，注冊學員65萬人。孔子學院發(fā)展規(guī)劃（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子學院全球布局，基本建成功能較全、覆蓋廣泛的中國語言文化全球傳播體系”的發(fā)展目標。漢語國際推廣工作的快速發(fā)展對國際漢語教師師資隊伍在數(shù)量上和質(zhì)量上都提出了很大的挑戰(zhàn)。如何培養(yǎng)一支合格的國際漢語教師隊伍，成為所有從事漢語國際教育和推廣事業(yè)人士以及相關部門必須面對并認真思考的問題。

2012年教育部新頒布的本科專業(yè)目錄中，對外漢語專業(yè)正式更名為漢語國際教育專業(yè)，旨在為漢語國際教育事業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的專業(yè)人才，漢語語言和中華文化的傳播從“請進來學”發(fā)展為“走出去教”。然而，“全球化”和漢語國際傳播的新形勢對國際漢語教師各方面的素質(zhì)和技能都提出了更高的標準和要求，尤其是跨文化交際能力方面。如何培養(yǎng)漢語國際教育專業(yè)學生的跨文化交際能力，保證他們在具備漢語教學基礎、漢語教學方法的同時具備較強的跨文化交際能力，成了急需解決的問題。

一、漢語國際教育和跨文化交際概念分析

（一）跨文化交際的定義

跨文化交際是一種交際行為，就交際的種類來看，可以是人際間的交流，也可以是個人與公眾（群體）間的交流?？缥幕浑H學是新興學科，國外學者在跨文化交際能力方面的研究成果頗為豐富。Kim認為跨文化交際能力是個體所具有的內(nèi)在能力，能夠處理跨文化交際中的關鍵性問題，如文化差異、文化陌生感、本文化群體內(nèi)部的態(tài)度，以及隨之而來的心理壓力等?？缥幕浑H能力的構(gòu)成要素比較復雜，因為其涉及認知、情感和行為等幾方面的因素。美國社會學家Ray Oldenburg曾經(jīng)在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空間”的概念并進行了深入的闡述。在跨文化傳播與交際中，第三空間指的是不同文化在交流過程中產(chǎn)生的、介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。它既有第一、二空間文化的特征，又不同于第一、二空間文化。在外語和第二語言文化教學與傳播中，跨文化第三空間指的是學生的母語文化和目的語文化交流對話過程中產(chǎn)生的，介于兩種文化之間的語言文化空間。

（二）漢語國際教育的跨文化實質(zhì)

漢語國際教育是一種漢語作為第二語言和外語的教學，目的是要教母語非漢語的人學習漢語，掌握用漢語交際的能力。學生和教師往往來自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往還是教學及文化活動中必然都會涉及文化間的接觸甚至碰撞，屬于跨文化交際的領域。

國際漢語教師要成功地實現(xiàn)傳播漢語語言和中華文化的目的必須要意識到跨文化交際中這個第三空間的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思維模式，提高跨文化交際意識和跨文化敏感性，培養(yǎng)第三空間的思維和視角，形成國際漢語教師在跨文化交際與傳播中的新的第三空間文化身份。世界漢語教學學會副會長、《國際漢語教師標準》的參與制定者劉駿在介紹新的漢語國際教師培養(yǎng)模式APLUS時提到的Assimilating和Adaptable分別指的就是兼容各國的文化，融入當?shù)厣鐣呐囵B(yǎng)目標，同時他還提出Linkage這個理念，強調(diào)教學的關鍵是文化與文化的交流、語言與語言的交流、人與人的交流，Linkage代表文化和語言的交融與溝通。

（三）跨文化交際和漢語國際教育的關系

跨文化交際能力與漢語國際教育的密切關系顯而易見，但是，對于應該如何處理好二者的關系，國內(nèi)外學者卻并沒有達成一致看法。姬建國認為跨文化是漢語國際教育的實質(zhì)，只有通過培養(yǎng)強化教師的跨文化教學意識和跨文化施教能力，才能從根本上解決漢語國際教育學科的建設質(zhì)量和發(fā)展速度問題。王海燕也認為漢語國際教育首先是一個跨文化交際的過程，然后才是語言教學的過程，跨文化交際因素是漢語國際教育內(nèi)在結(jié)構(gòu)的一部分，它是保證良好教學效果的首要條件。但是李泉似乎持有不同的看法，在談到國際漢語教育人才的培養(yǎng)規(guī)格問題時，他認為國際漢語教育人才的課程設置和培養(yǎng)重點不夠明確。對于國際教育碩士海外實習后認為能夠提高他們外語交際能力、教學組織能力、計算機應用能力、文化適應能力的課程要比語言學理論、二語習得理論和漢語本體知識等課程更讓他們受益也更為重要的反饋意見，他的反應也頗為激烈，提出了“究竟哪些課程是主，哪些課程是輔？我們的主業(yè)是教漢語，還是體驗外語交際、計算機應用和文化適應能力？”的質(zhì)疑。

相比較之下，筆者更為贊同前兩位學者的看法，即跨文化是漢語國際教育的本質(zhì)，是其內(nèi)在結(jié)構(gòu)的一部分。語言是文化的載體，語言的存在離不開文化。強調(diào)在文化適當?shù)那榫持姓w地使用語言已經(jīng)成為第二語言教學發(fā)展的一種新趨勢。培養(yǎng)學生的外語交際能力實質(zhì)就是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。更重要的是教師教授外語的過程本身就是一種跨文化交際活動，或者說只有具備充分的跨文化意識，立足于較為舒適和安全的“第三空間”，教師才能夠用一種最易為學生接受的方式將所要教授的語言或文化方面的知識和技能盡可能地向?qū)W生傳授，做一個真正的“文化行者”。再者，國際漢語教師通常面對的是一個較為陌生的文化環(huán)境，要在這個環(huán)境中順利展開教學文化活動，他們首先必須要適應這個環(huán)境中的生活，當然更要適應和自己文化背景不同的教授對象。

筆者曾經(jīng)參加的由美國大學理事會和國家漢辦共同組織的“赴美漢語教師志愿者”項目中，就有教師因為不能很好地適應在美國的生活和課堂，最后甚至心理和精神出現(xiàn)問題，不得不中途歸國治療?；诖耍瑖覞h辦對于國際漢語教師志愿者和公派教師也明確提出了“適應性強，具有良好的適應能力和跨文化交際能力”的基本申請條件。和2007版《國際漢語教師標準》中“教師具備多元文化意識，同時了解中外文化的主要異同以及跨文化對語言教學的影響，并將上述理論知識應用于教學實踐之中”的文化和交際要求相比較，2012年孔子學院總部和國家漢辦發(fā)布的《國際漢語教師標準》對于跨文化交際能力提出了更高的要求，尤其強調(diào)國際漢語教師應“具有跨文化意識和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。

其實強調(diào)跨文化交際能力在漢語國際教育中的重要性和“我們的主業(yè)是教漢語”并不矛盾，二者是密切關聯(lián)不可分割的。國際漢語教育工作本身就是一種跨文化交際活動，跨文化交際是成功完成國際漢語教育工作的必然途徑。

二、跨文化交際課程設置及能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

跨文化交際能力對于該漢語國際教育專業(yè)人才的培養(yǎng)意義如此重大，但是目前國內(nèi)各大院校的漢語國際教育專業(yè)學生的跨文化交際能力的培養(yǎng)方式和結(jié)果卻并不樂觀，遠遠落后于漢語國際推廣的步伐，無法滿足漢語國際教育事業(yè)對于高素質(zhì)人才的需求。其原因主要有以下三點：第一，人才培養(yǎng)目標不夠清晰，忽視了跨文化人才培養(yǎng)的定位；第二，過于注重外語學習，忽視了跨文化能力的培養(yǎng)；第三，過于重視理論性知識的學習，忽視了該專業(yè)的實踐性和應用性。

從課程設置來看，很多學校的外語課時約為50%，甚至更高，而文化課時比例約為20%，中山大學甚至低至7.1%。這組數(shù)據(jù)既說明了對外語的過于重視和對跨文化交際一定程度的忽視，更表明了我國漢語國際教育專業(yè)本科課程設置仍缺乏統(tǒng)一的規(guī)范和指導，嚴重影響了人才培養(yǎng)效果。即使很多高校開設了一系列和文化相關的課程，諸如中國文化概論、西方文化與禮儀、英語國家文化基礎、中西文化比較、西方文化導論、跨文化交際等，但是這些課程的講授內(nèi)容多以理論性知識為主，繁重的課程讓學生不堪重負，更是無法獲得對于異文化的親身體驗和實踐，跨文化交際能力當然無從談起。

三、跨文化交際能力的培養(yǎng)途徑

（一）科學設置課程比例，整合課程資源

在明確了跨文化人才的目標定位之后，重新分配漢語、外語、文化等課程的比例，可以適度減少外語課程的比例，加大跨文化課程的比例。但是，這并不意味著忽視學生外語能力的培養(yǎng)，而是改為更加注重學生英語語言的實際應用能力，例如可以開設一些英語講授的選修課程。由于課程安排較為豐富，可能會出現(xiàn)幾門課程內(nèi)容部分重復或者是本應密切關聯(lián)的課程之間卻較為松散和孤立、教師各自為營的問題，學生也無法從整體和宏觀上全面整合所學內(nèi)容和知識。因此，有必要將各門課程資源進行整合，打破它們之間的界限。

例如，既然國際漢語教育活動本身就是一項跨文化交際活動，那么完全可以將“對外漢語教學法”和“教案設計”等課程和“跨文化交際”這門課程結(jié)合起來，找到它們之間的契合點，從而將理論和實踐結(jié)合起來。這一過程既實現(xiàn)了學生跨文化知識和能力的應用，也培養(yǎng)了他們的跨文化教學意識和策略，有助于他們將來開展真正的國際漢語教育工作。不過這就意味著需要幾門相關課程的教師共同合作，甚至需要設計一門從跨文化角度為出發(fā)點的、集幾門課程為一體的跨學期的綜合性課程。而“中國文化概論”“西方文化導論”和“中西文化比較”等課程之間也可以找到契合點，從而將三門課程貫通起來，三位教師互相合作備課必然有助于學生將三門課程的知識融會貫通。如何以跨文化交際理論為主線進行漢語國際教育專業(yè)的課程設置是我們面臨的一項巨大挑戰(zhàn)。

（二）創(chuàng)造跨文化交際的機會和環(huán)境

跨文化交際能力的提高離不開真實的跨文化交際體驗，學校盡可能為學生提供跨文化交際的機會。當然由于條件所限，不是所有的學校都有機會派學生進行海外漢語教學的實習，但是學校也要盡可能創(chuàng)造出“準實境”來幫助學生獲得跨文化交際的真實體驗，例如和海外高校之間的互換生交流項目、和本校留學生和外教的交流活動等。如果學校本身就有留學生，那么可以將漢語國際教育專業(yè)的學生和留學生進行混合培養(yǎng)，建立學習伙伴關系。

此外，學校也需要加強和社會各界包括各類外資企業(yè)的密切聯(lián)系，為學生創(chuàng)造諸如為該企業(yè)中的外國人進行漢語培訓或者翻譯等實踐的機會。教師在課堂上也可以充分利用多媒體設備，使用較為直觀和靈活的教學手段，例如角色扮演、情景模擬、影視觀摩、案例分析等，為學生創(chuàng)造出一個接近異文化的環(huán)境。

（三）提升教師自身的跨文化交際能力

教師是學生所面對的最直接的學習渠道，教師是否展現(xiàn)出較強的跨文化交際能力對于學生影響重大。跨文化交際能力的重要性不僅體現(xiàn)在國際漢語教育的工作中，即使是身處本國文化的環(huán)境中，一個具有較強跨文化交際能力的人在看待、分析和處理很多問題時也會和一個缺乏跨文化交際能力的人有不同的表現(xiàn)。即便身處同一文化背景，教師在課堂上面對的也可以說是一個微觀的異文化環(huán)境，來自不同家庭背景、不同性別甚至不同民族和宗教的學生可能對于同一問題會有不同的看法。

教師是鼓勵學生提出不同見解，尊重學生的看法，善于向?qū)W生學習，形成平等的師生關系，還是“唯我獨尊”認為自己才是課堂上的權(quán)威，這些無形中卻在向?qū)W生傳遞著微妙的正面或者負面的跨文化交際方面的信息。而教師在講授具體的教學內(nèi)容尤其是文化課程時究竟是從“民族中心主義”的立場出發(fā)放大本國文化的優(yōu)點輕視他國文化，是一味地推崇他國文化，還是否定或者弱化文化差異，抑或是強調(diào)文化多元性、本著開放包容的態(tài)度對待他國文化、整合文化差異，也直接影響著學生在面對本國文化和他國文化尤其是二者之間的沖突時的態(tài)度和應對方法。

研究表明，與外國人接觸的親密程度、與外國人接觸時間的長短、是否有出國經(jīng)歷、是否接受過跨文化交際培訓或課程等因素對跨文化交際能力的高低有影響。曾經(jīng)參加過跨文化交際培訓或課程、與外國人關系親密或接觸時間長的教師在跨文化交際能力中民族中心主義維度表現(xiàn)尤為突出。因此學校應為教師組織跨文化交際培訓課程，或送教師去國外進修，提升教師本人的跨文化教學意識和跨文化交際能力。

漢語國際推廣的跨文化實質(zhì)決定了漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)跨文化交際人才的目標定位，而這個定位要求我們無論在課程設置，還是教學理念和方法、教師素質(zhì)，甚至是教材編寫方面做出相應的調(diào)整，只有這樣才能為國際漢語教育事業(yè)源源不斷地提供合格的教師。鑒于這種調(diào)整涉及面如此廣泛，還需要對此進行更為深入細致的研究和實踐。