邢思珍

(信陽(yáng)師范學(xué)院 河南信陽(yáng) 464000)

教育類課程是教師教育專業(yè)的特色課程，正是這類課程才使教師教育專業(yè)有了特定的內(nèi)涵，才使教師職業(yè)專業(yè)性有了基本保證，因此它的教學(xué)在高師教學(xué)體系中有著舉足輕重的地位。隨著社會(huì)發(fā)展和就業(yè)形勢(shì)的變化，高師教育類課程教學(xué)存在的問(wèn)題也逐漸凸顯出來(lái)。為適應(yīng)此形勢(shì)和優(yōu)化其教學(xué)，本文將對(duì)當(dāng)前教育類課程的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行梳理，并在探尋根源的基礎(chǔ)上提出解決對(duì)策。

一、當(dāng)前高師教育類課程教學(xué)中存在的問(wèn)題

教育類課程是教師教育專業(yè)的基礎(chǔ)課程，主要指有關(guān)教育理論、技能和實(shí)踐的課程。它關(guān)系著師范生的從教能力和職業(yè)認(rèn)同，是專業(yè)發(fā)展的基石，教師素質(zhì)的根本。其教學(xué)中存在的問(wèn)題主要有:

(一)重視程度不夠。隨著高師師范生就業(yè)形勢(shì)的嚴(yán)峻和就業(yè)形式的變化，教育類課程作為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程也不斷地被邊緣化了，主要表現(xiàn)在課程設(shè)置門類少、課時(shí)比例低、教學(xué)投入不足、地位相對(duì)較低。課時(shí)不足使教師僅能重點(diǎn)地講，門類單薄影響師范生理解教育理論，實(shí)踐時(shí)間短使師范生難以在多方面鍛煉自己。臨近畢業(yè)的實(shí)習(xí)又由于畢業(yè)的各種問(wèn)題干擾，使其效果打了折扣。而在一些師范生看來(lái)，學(xué)科專業(yè)課程重于教育類課程。有些師范生上課的目的是為了考試能過(guò)關(guān)，僅關(guān)注考試能考到的內(nèi)容。公共課的稱謂使教育類課程的地位相對(duì)較低，導(dǎo)致一些教師教學(xué)熱情不足。雖然教育類課程教師能用教育學(xué)理論的手術(shù)刀自我解剖、自我改革，但課程的被邊緣化致使教改缺乏動(dòng)力［1］。因此，教育類課程教師的教學(xué)改革有限。缺失激情的教學(xué)在弱化教師的講課魅力和課堂吸引力的同時(shí)，強(qiáng)化了學(xué)生的應(yīng)付行為和失望情緒。

(二)內(nèi)容整合不足。教育類課程是一個(gè)有機(jī)整體，內(nèi)容上的割裂會(huì)影響師范生的從教素質(zhì)。當(dāng)前高師教育類課程存在的問(wèn)題:一是不同類別的課程間缺少有機(jī)整合，二是具體課程內(nèi)部章節(jié)間教學(xué)聯(lián)系不足。課程間內(nèi)容整合的欠缺，使部分知識(shí)在低水平上重復(fù)，造成師范生教育類知識(shí)的碎片化;課程內(nèi)部知識(shí)教學(xué)的條塊分割消解了章節(jié)間的內(nèi)在聯(lián)系，留給師范生的是零散的教育類知識(shí)。雖然教師實(shí)踐知識(shí)是通過(guò)教育實(shí)踐、反思等方式積淀而成的，但實(shí)踐知識(shí)的形成需要有理論的指導(dǎo)。師范生獲得實(shí)踐性知識(shí)的教育實(shí)習(xí)見習(xí)，由于過(guò)于關(guān)注技能、技術(shù)和程序性知識(shí)，忽視了師范生所具有的教育理念、知識(shí)和經(jīng)典教學(xué)范型的相連通，使師范生實(shí)踐知識(shí)形成中出現(xiàn)方向性錯(cuò)誤，性質(zhì)出現(xiàn)偏差［1］。缺乏理論指導(dǎo)的教育實(shí)踐鍛煉，使師范生未來(lái)的入職適應(yīng)缺少了堅(jiān)實(shí)的根基。另外，在高師教育中，學(xué)科本位使學(xué)科課程和教育類課程成為平行的兩條線，師范生掌握的是兩套相互獨(dú)立的知識(shí)體系。教育類課程為學(xué)科課程教學(xué)提供指導(dǎo)，并與之相融合才能構(gòu)成師范生完整的教育知識(shí)結(jié)構(gòu);相互分離的培養(yǎng)方式，需要師范生通過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的教育實(shí)踐，并經(jīng)過(guò)深刻的反思，方能成長(zhǎng)為真正意義上的教師。

(三)知識(shí)教學(xué)明顯。在教育類課程教學(xué)中，課堂成為傳承最基本和最重要內(nèi)容的場(chǎng)所，教學(xué)成為師范生記憶有關(guān)概念、原理、方法的活動(dòng)。在人類教育的歷史長(zhǎng)河中，前人總結(jié)出許多有價(jià)值的教育知識(shí)，這些都是寶貴的教育資源。作為師范生掌握這些知識(shí)，僅僅是師范生邁出職業(yè)教育很有限的一步。在當(dāng)前的教學(xué)中，一些教師依然詳盡地講述著知識(shí)，深入淺出地傳授著原理。盡管這可使師范生較深刻地理解理論，但純粹的知識(shí)教學(xué)，既不能激發(fā)思維、升華思想，也不能啟迪智慧、熏陶人格。它使師范生的心智處于慵懶狀態(tài)，使其“在未來(lái)的教育職業(yè)生涯中常處于不利的地位，容易形成‘呆滯的思想’，死記硬背一些教育定義、原理并在教育實(shí)踐中簡(jiǎn)單套用，缺乏用復(fù)雜性的思維方式分析與應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的教育現(xiàn)象和個(gè)性化的教育問(wèn)題”［2］(P68)。注重知識(shí)教學(xué)使師范生創(chuàng)新教育意識(shí)缺失，遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的教學(xué)使其專業(yè)性更強(qiáng)、更會(huì)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)不再顯現(xiàn)，處理問(wèn)題的能力更為薄弱。

(四)反思意識(shí)欠缺。習(xí)慣了“傳授—接受”為主的教學(xué)模式，使一些教師很少去思考自身的教學(xué)方式是否符合當(dāng)前師范教育現(xiàn)實(shí)的要求，使師范生不去思考這種學(xué)習(xí)方式是否符合時(shí)代的要求。高師教學(xué)與教育改革要求的教學(xué)方式一致，才會(huì)培養(yǎng)出符合時(shí)代要求的教師。然而，在這種模式之下，講授成為主要的教學(xué)方式，接受知識(shí)成為主要的學(xué)習(xí)方式。關(guān)注“教”忽視“學(xué)”依然存在于教育類課程的教學(xué)中。這顯然偏離了教改方向。用習(xí)慣的教學(xué)方式講授新的教育理論，出現(xiàn)不合教育學(xué)原理的現(xiàn)象。缺乏反思使復(fù)雜的教學(xué)成為簡(jiǎn)單的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)，使課堂成為完成認(rèn)識(shí)性任務(wù)的過(guò)程。教育類課程教師的教學(xué)行為方式是師范生的教育范型，方向偏離、示范性不足，難以使其默化良好的教學(xué)技能技巧、認(rèn)知教師職業(yè)真諦。高師教師應(yīng)反思教學(xué)的目的與理論學(xué)習(xí)、理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐、教師教學(xué)與師范生職業(yè)素養(yǎng)之間的關(guān)系，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新型的教師。

二、解決高師教育類課程教學(xué)問(wèn)題的對(duì)策

教育類課程的教學(xué)質(zhì)量在一定程度上影響著基礎(chǔ)教育教師的素質(zhì)。要提高教育類課程的教學(xué)質(zhì)量，就要針對(duì)問(wèn)題，找出應(yīng)對(duì)策略。

(一)重視教育類課程，彰顯師范本色。教育類課程是教師教育專業(yè)的必修課程，具有提升師范生教育素養(yǎng)、激發(fā)其從事教師職業(yè)的信念和熱情、指導(dǎo)未來(lái)教師職業(yè)中教育行為的功能。為此，必須從高師的發(fā)展和教師職業(yè)專業(yè)化的高度從思想意識(shí)上重視教育類課程。第一，要充分認(rèn)知教育類課程的專業(yè)地位。專業(yè)的顯著特征是從業(yè)人員要經(jīng)過(guò)專門的職業(yè)教育?！皩W(xué)者未必是良師”的根本原因在于頗有建樹的一些學(xué)者并不一定能把自己所掌握的科學(xué)知識(shí)以其最恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)其重組，以最適合的方式組織教學(xué)活動(dòng)。作為專業(yè)化的教師則必須具有這種職業(yè)能力和素養(yǎng)，而這種職業(yè)能力和素養(yǎng)是通過(guò)教育類課程的學(xué)習(xí)而獲得的。教育類課程在教師專業(yè)化發(fā)展中具有不可替代的地位。第二，要完善教育類課程設(shè)置。伴隨著就業(yè)形勢(shì)的影響，社會(huì)對(duì)師范生職業(yè)素質(zhì)的要求不斷提高。要完善和優(yōu)化現(xiàn)有教育類課程設(shè)置，就要打破原有的課程結(jié)構(gòu)，增加體現(xiàn)時(shí)代要求的課程。加大教育類課程比例和學(xué)分，從認(rèn)識(shí)上改變?nèi)谓探處熀蛶煼渡鷮?duì)此類課程的消極態(tài)度。同時(shí)強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，不斷拓展實(shí)訓(xùn)形式，加強(qiáng)與中小學(xué)的聯(lián)系，提高師范生的職業(yè)能力。第三，教育類課程和學(xué)科專業(yè)課程并重。在培養(yǎng)師范生的過(guò)程中，教育類課程與學(xué)科專業(yè)課程同等重要，教育類課程不但能使師范生具備教師職業(yè)必備的職業(yè)能力和技能技巧，還能讓其懂得教育的發(fā)展規(guī)律、教育教學(xué)的規(guī)律和人才成長(zhǎng)的規(guī)律。教師職業(yè)的“雙專業(yè)”性，要求師范生不僅要學(xué)好任教學(xué)科課程，更要學(xué)好教師專業(yè)類課程。

(二)構(gòu)建教學(xué)共同體，達(dá)成課程統(tǒng)籌。教學(xué)共同體是指基于一定專業(yè)規(guī)范，由一群關(guān)注教學(xué)、研究教學(xué)，并志在做好教學(xué)的個(gè)體，在充分合作的基礎(chǔ)上形成的穩(wěn)定的組織或團(tuán)體。在教學(xué)中，共同體成員通過(guò)合作來(lái)改進(jìn)教學(xué)、解決問(wèn)題。組建教育類課程教學(xué)共同體，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)外統(tǒng)整，解決條塊分割的教學(xué)問(wèn)題。第一，明確教學(xué)共同體的目標(biāo)和任務(wù)。教育類課程教師教學(xué)共同體的目標(biāo)是提高教育類課程的教學(xué)質(zhì)量，任務(wù)是實(shí)現(xiàn)部分學(xué)科課程與教育類課程的相互融合，及教育類課程內(nèi)部的整合。作為共同體成員必須有著共同的價(jià)值追求，有團(tuán)結(jié)的精神和合作的志趣，致力于關(guān)注和解決教育類課程教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。要深度合作，不斷整合學(xué)科知識(shí)，并滲透于實(shí)踐中，發(fā)揮教育類課程的教師教育素質(zhì)養(yǎng)成作用。第二，營(yíng)造教學(xué)共同體的互動(dòng)合作文化。一個(gè)良好的教學(xué)共同體，強(qiáng)調(diào)合作與相互負(fù)責(zé)，鼓勵(lì)信息交流，秉持“一起做事”的態(tài)度，理解共同體的追求、使命和價(jià)值，共同經(jīng)營(yíng)教學(xué)。在一個(gè)資源共享、身心愉悅的空間里，共同體成員能夠自由表達(dá)、精神相遇，能夠盡心盡力、相互協(xié)作，來(lái)實(shí)現(xiàn)課程統(tǒng)整。第三，構(gòu)筑共同體的激勵(lì)機(jī)制。教學(xué)共同體是一個(gè)擁有共同目標(biāo)和規(guī)范的實(shí)體，有平等的言說(shuō)、及時(shí)的互動(dòng)、真誠(chéng)的協(xié)作。其中的爭(zhēng)論是公開挑戰(zhàn)彼此想法的動(dòng)力，是彼此考驗(yàn)、更好地認(rèn)識(shí)教育世界的群體努力，把我們從偏見和自欺中拯救出來(lái)［3］。要發(fā)揮共同體的積極性，就要建立激勵(lì)機(jī)制。對(duì)突出貢獻(xiàn)者有相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)和支持，而這種獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)以共同體績(jī)效為基礎(chǔ)。在側(cè)重對(duì)共同體實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的基礎(chǔ)上考慮成員的貢獻(xiàn)，以最大限度地激發(fā)共同體的積極性。

(三)緊跟教育改革步伐，化識(shí)為智地教學(xué)。高師教育的特殊任務(wù)是為基礎(chǔ)教育服務(wù)，高師教育要緊跟基礎(chǔ)教育改革步伐，引導(dǎo)師范生在建構(gòu)式學(xué)習(xí)中，將公共教育知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人教育知識(shí)，為其提供將來(lái)可能要面對(duì)的教育生活場(chǎng)景，培育其實(shí)踐智慧。第一，牢記教育類課程教學(xué)的三大理念。要著眼于師范生專業(yè)發(fā)展的潛能，樹立奠定師范生專業(yè)化基礎(chǔ)的教學(xué)價(jià)值理念;要著眼于師范生從教素質(zhì)的養(yǎng)成，樹立追求素質(zhì)化的教學(xué)目標(biāo)理念;要著眼于師范生學(xué)習(xí)投入的激活，樹立生命化教學(xué)的運(yùn)作理念［4］。以此奠定師范生的專業(yè)化基礎(chǔ)，使其獲得終身發(fā)展的后勁;追求素質(zhì)化教學(xué)，使其獲得穩(wěn)定、長(zhǎng)效的從教能力;走向生命化教學(xué)，激發(fā)師范生的精神狀態(tài)，喚起學(xué)習(xí)意愿，使其主動(dòng)投入學(xué)習(xí)。第二，從知識(shí)型教學(xué)走向智慧型教學(xué)。以智慧培育為核心的智慧型教學(xué)把教育類課程從狹隘的教育知識(shí)教學(xué)引向意義更為廣泛、深遠(yuǎn)的智慧領(lǐng)域。借助對(duì)話提升師范生的理論素養(yǎng)，讓理論生發(fā)智慧火花，有效活化為師范生的個(gè)人知識(shí)。通過(guò)舉證理論培育師范生的實(shí)踐智慧。舉證理論是一種有助于師范生理解理論的學(xué)習(xí)方法，其要義是運(yùn)用教學(xué)中的具體問(wèn)題來(lái)詮釋理論［5］。多提供典型的教學(xué)案例，以在詮釋理論的過(guò)程中，培育實(shí)踐智慧。第三，倡導(dǎo)反思，優(yōu)化評(píng)價(jià)。教學(xué)反思是教師不斷提升能力，收獲成長(zhǎng)的重要途徑。讓反思成為習(xí)慣，糾正偏離的教學(xué)方向，走出自相矛盾的教學(xué)境地。反思性教學(xué)使教師注重師范生隱性知識(shí)的建構(gòu)，并且將之嵌入到師范生的教育情感和教育信念之中。同時(shí)，改變單純筆試的評(píng)價(jià)方式，轉(zhuǎn)變師范生純粹追求筆試成績(jī)的聽課方式，從根本上改變其重學(xué)科專業(yè)課程輕教育類課程的錯(cuò)誤思想。

(四)提升教師職業(yè)素質(zhì)，發(fā)揮示范效用。解決教育類課程的教學(xué)問(wèn)題，還需要任教教師銘記“學(xué)高為師，德高為范”的信條，提升素質(zhì)，優(yōu)化課堂教學(xué)，發(fā)揮示范效用。第一，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀。教育類課程教學(xué)，不單是讓師范生學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)，更重要的是會(huì)教。學(xué)會(huì)是指師范生理解、掌握了教育類課程的有關(guān)知識(shí)、理論，并會(huì)運(yùn)用;會(huì)學(xué)是指師范生掌握了學(xué)習(xí)的方法，知道怎樣獲取知識(shí)和技能;會(huì)教是指師范生能把所學(xué)教育知識(shí)運(yùn)用到教育實(shí)踐中，按照教育的“本真”進(jìn)行教學(xué)。教師要不斷反思和修正教學(xué)，促使師范生在學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)中達(dá)到會(huì)教。第二，砥礪教藝，樹立“為師”新形象。教師職業(yè)的示范性要求教師具有“為師”形象。教育類課程教師要率先示范，不僅要關(guān)注課堂上教什么，更要關(guān)注課堂中怎樣教。要不斷學(xué)習(xí)提升教藝，以飽滿的激情進(jìn)行教學(xué)。為人師表，恪盡職守，使師范生在教育類課程的教學(xué)中潛移默化教師優(yōu)秀的專業(yè)行為，升華為專業(yè)信念與情感。第三，做研究型教師。研究能使教師對(duì)問(wèn)題有深刻獨(dú)到的見解，使其在教學(xué)上自主創(chuàng)新。教育類課程的教師要以研究促教學(xué)，并藉此提升自己，進(jìn)行智慧型教學(xué);要嚴(yán)防重科研而輕教學(xué)，為科研而科研。

總之，解決教育類課程教學(xué)中的問(wèn)題，不僅需要學(xué)校高度重視此類課程，院系強(qiáng)化此類課程教學(xué)，而且更需要任課教師提高教學(xué)質(zhì)量，以教學(xué)魅力和高超教藝，感知師范生的職業(yè)性格，啟迪師范生的職業(yè)智慧，熏陶師范生的職業(yè)精神。

［1］卓 進(jìn)，陳理宣.教育類課程教學(xué)困境及綜合教改——基于教師層面的探討［J］.高教探索，2010，(5).

［2］程 英.轉(zhuǎn)識(shí)成智:師范院校教育專業(yè)課程教學(xué)改革的必然取向［J］.全球教育展望，2008，(8).

［3］徐恩榮.建立真誠(chéng)、真切、真實(shí)的教育共同體:教師臨場(chǎng)培訓(xùn)之可能［J］.集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，(1).

［4］劉利敏.試論高師教育類課程教學(xué)的三大理念［J］.集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，(3).

［5］周龍興.教師專業(yè)發(fā)展要注重體驗(yàn)式理論學(xué)習(xí)［J］.上海教育，2007，(3A).