鄭鴻穎

(四川師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 四川成都 610101)

近年來(lái)，教師教育與專業(yè)發(fā)展在各國(guó)受到廣泛的關(guān)注，教師的整體素質(zhì)和專業(yè)化水平的提升被看作是教育質(zhì)量提高的基礎(chǔ)和重要保障。英國(guó)作為較早走上教師教育專業(yè)化發(fā)展道路的國(guó)家，為提高教師專業(yè)化水平，不斷地完善其教師培養(yǎng)模式、規(guī)范其教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系已漸趨成熟。2007年9月，英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署在2002年版的《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》基礎(chǔ)上，頒布了新修訂的《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，提出了從入職教師到高級(jí)教師專業(yè)發(fā)展不同階段的標(biāo)準(zhǔn)，為教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)提供了辦學(xué)依據(jù)和指南［1］。面對(duì)教師教育專業(yè)化的挑戰(zhàn)，中國(guó)在《教育部2011年工作要點(diǎn)》中明確提出了要深化教師教育改革，要制定和發(fā)布《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等，從而建立教師教育質(zhì)量保障制度。2011年底，教育部推出了上述教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的征求意見稿，2012年初經(jīng)過(guò)進(jìn)一步修改推出了標(biāo)準(zhǔn)的試行稿，試行稿采用了國(guó)際通用的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架，使中國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有一定的科學(xué)性和規(guī)范性，然而與英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步分析對(duì)比，發(fā)現(xiàn)仍然存在一定的差距。本文擬對(duì)中英兩國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容和特點(diǎn)進(jìn)行比較，旨在為中國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的進(jìn)一步完善提供建設(shè)性的意見。

一、英國(guó)《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容和特點(diǎn)解析

2007年，英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署對(duì)2002年以來(lái)實(shí)施的《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行了重新修訂，為進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展提出了新的規(guī)定性要求，搭建了新的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架，其中包括合格教師標(biāo)準(zhǔn)(教師職前培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn))、見習(xí)教師標(biāo)準(zhǔn)(入職培訓(xùn)所要求達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn))、入門教師、優(yōu)秀教師和高級(jí)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

(一)英國(guó)《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容簡(jiǎn)述

《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》)作為英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架的基礎(chǔ)，在內(nèi)容上首先對(duì)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了定義，即從“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)知識(shí)”和“專業(yè)技能”三個(gè)方面科學(xué)系統(tǒng)地規(guī)范了合格教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，其中包括3項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)、16項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)和33項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)［2］。

首先，3項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)界定了教師的三個(gè)專業(yè)維度，包括“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)知識(shí)”和“專業(yè)技能”。

其次，16項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)進(jìn)一步明確了三個(gè)專業(yè)維度所涉及的范圍。其中，“專業(yè)素質(zhì)”包括4項(xiàng)二級(jí)指標(biāo):與兒童和年輕人的關(guān)系，職責(zé)與制度，交流與合作，個(gè)人的專業(yè)發(fā)展;“專業(yè)知識(shí)”包括6項(xiàng)二級(jí)指標(biāo):教與學(xué)，評(píng)價(jià)與監(jiān)督，學(xué)科與課程，讀寫算與信息通訊技術(shù)，成績(jī)和多樣性，健康和幸福;“專業(yè)技能”也包括6項(xiàng)二級(jí)指標(biāo):計(jì)劃，教學(xué)，評(píng)價(jià)、監(jiān)督和反饋，教學(xué)反思，學(xué)習(xí)和環(huán)境，團(tuán)隊(duì)工作和合作。

最后，33項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)明確了每一項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)的具體操作。例如，在“專業(yè)素質(zhì)”方面，處理與兒童和年輕人的關(guān)系時(shí)，應(yīng)該做到“對(duì)兒童和年輕人抱有高的期望，全力保證他們充分發(fā)揮教育潛能，與學(xué)生建立平等、相互尊重、信任、支持，具有建設(shè)性的關(guān)系”。在“專業(yè)知識(shí)”對(duì)“教與學(xué)”的要求中，需要“具備若干教育、學(xué)習(xí)及行為管理策略的知識(shí)與技能，了解如何運(yùn)用及調(diào)整這些知識(shí)及技能，促進(jìn)學(xué)習(xí)的個(gè)性化，為全體學(xué)生發(fā)揮潛能提供機(jī)會(huì)”?！皩I(yè)技能”中要求教師能夠以學(xué)生的差異性和多樣性為依據(jù)，應(yīng)用“多種教學(xué)策略和資源”，“促進(jìn)平等和包容”;以學(xué)生的已知知識(shí)為起點(diǎn)，幫助學(xué)生運(yùn)用新知識(shí)、新技能，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo);同時(shí)，還對(duì)教師課堂用語(yǔ)包括“解釋、提問(wèn)、討論和分組研討”，以及組織教學(xué)，調(diào)整教學(xué)難度等進(jìn)行了具體的要求和規(guī)定［2］。

(二)英國(guó)《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的特點(diǎn)解析

英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》以布魯姆的教育目標(biāo)分類為依據(jù)，把教師的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能作為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的三個(gè)組成要素，這一結(jié)構(gòu)突出了教師專業(yè)的綜合性、建構(gòu)性和動(dòng)態(tài)性。

首先，英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的界定體現(xiàn)了教師專業(yè)知識(shí)的綜合性。英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》以美國(guó)教育家舒爾曼(Shulman)的教師知識(shí)分類為基礎(chǔ)，把教師知識(shí)分成:學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程論知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)、教育情境知識(shí)和教育目的與價(jià)值的知識(shí)［3］。例如，在英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》中，“教與學(xué)”、“評(píng)價(jià)與監(jiān)督”涉及了教師的一般教學(xué)法知識(shí)，“學(xué)科與課程”涉及了學(xué)科知識(shí)及教學(xué)法知識(shí)，“讀寫算與信息通訊技術(shù)”涉及了通識(shí)知識(shí)等;同時(shí)，英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》把“成績(jī)和多樣性”、“健康和幸?！钡汝P(guān)于學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)和教育目的與價(jià)值的知識(shí)納入教師的專業(yè)知識(shí)范疇，明確了教師的職責(zé)不僅在于關(guān)注學(xué)生的成績(jī)，還在于關(guān)注學(xué)生發(fā)展的差異性和綜合素質(zhì)的提高。由此可見，作為專業(yè)化的教師，僅僅掌握學(xué)科知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，擁有先進(jìn)的現(xiàn)代通訊技術(shù)輔助教學(xué)，建立完善的學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)才是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

其次，英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了教師專業(yè)的建構(gòu)性。教師的專業(yè)成長(zhǎng)是從其教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中不斷地與社會(huì)文化環(huán)境進(jìn)行交互而獲取的，也就是說(shuō)，教師專業(yè)所需的知識(shí)、信念、態(tài)度和行為都是其在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中建構(gòu)起來(lái)的。英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》從“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)知識(shí)”和“專業(yè)技能”三個(gè)方面突出了教師與學(xué)生、教師群體、家長(zhǎng)以及社會(huì)各部門之間的互相作用和動(dòng)態(tài)關(guān)系，從而從社會(huì)建構(gòu)主義的角度描述了教師專業(yè)的特點(diǎn)。同時(shí)這一建構(gòu)性也體現(xiàn)在教師發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的交互性:一方面教師個(gè)體的發(fā)展有賴于社會(huì)的發(fā)展以及與社會(huì)各關(guān)系之間的相互作用;另一方面，在與他人合作交流的過(guò)程中更應(yīng)該具有主動(dòng)性，即通過(guò)組建學(xué)習(xí)共同體等方式對(duì)教師同行給予影響，資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。即教師與社會(huì)發(fā)展的相互依存促進(jìn)，是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

最后，英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》充分體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，對(duì)教師進(jìn)行了全程職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。從入職之初到有經(jīng)驗(yàn)的教師，處在不同職業(yè)發(fā)展階段的教師對(duì)職業(yè)發(fā)展都有不同的需求。英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》是英國(guó)教師職業(yè)的最低準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，也是在職教師職業(yè)生涯各個(gè)階段專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，它以合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，形成了“一體化”的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架，由此建立的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系為教師發(fā)展的階段性和持續(xù)性提供了導(dǎo)向。具體來(lái)講，它是一個(gè)分階段的專業(yè)描述，細(xì)化了教師在各個(gè)職業(yè)發(fā)展階段的專業(yè)特征、所需專業(yè)知識(shí)和技能等，每一個(gè)階段既以前一個(gè)階段為基礎(chǔ)，又為后一個(gè)階段的發(fā)展提供條件［4］。例如“專業(yè)知識(shí)和理解”中，對(duì)于合格教師的要求是對(duì)一系列的教與學(xué)、行為管理策略“有一定的知識(shí)和理解”;對(duì)見習(xí)教師的標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)教與學(xué)、行為管理策略“有較好的、最新的知識(shí)和理解”;對(duì)入門教師的標(biāo)準(zhǔn)是要求他們對(duì)教與學(xué)、行為管理策略“有廣博的知識(shí)和理解”;對(duì)優(yōu)秀教師的要求是“有批評(píng)性的理解”;對(duì)高級(jí)教師的要求是在此基礎(chǔ)上要不斷強(qiáng)化。

由此可見，英國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段都有明確的專業(yè)性要求，反映了教師的知識(shí)和能力隨經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而不斷地深化進(jìn)步。這一全程規(guī)劃的基礎(chǔ)是英國(guó)教育主管部門對(duì)職前教師教育的清晰定位:教師教育是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，每一個(gè)階段的教師都在其職業(yè)發(fā)展過(guò)程中肩負(fù)著繼續(xù)學(xué)習(xí)的任務(wù)，合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)貫穿在入職前教育和整個(gè)教師從業(yè)生涯中。因此，英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展特點(diǎn)，英國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系由此得以確立。

二、中國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容和特點(diǎn)解析

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的確立是教師專業(yè)化發(fā)展的前提和依據(jù)，也是提高教育質(zhì)量的重要保證。然而中國(guó)的教師專業(yè)化進(jìn)程與英國(guó)相比發(fā)展起步較晚，除了1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》對(duì)教師定位為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”之外，再無(wú)相關(guān)政策對(duì)教師作為專業(yè)人員的要求做出明確的界定［5］。直到2011年底才制定和發(fā)布《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡(jiǎn)稱中國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》)征求意見稿，之后于2012年1月推出了《標(biāo)準(zhǔn)》的試行稿。中國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》首先提出了“學(xué)生為本，師德為先，能力為重，終身學(xué)習(xí)”的基本理念，既體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)教育理念，也結(jié)合了新的社會(huì)背景對(duì)教師終身發(fā)展的要求。它作為我國(guó)關(guān)于教師專業(yè)要求的第一份政策文本，超越了學(xué)科和發(fā)展階段，是對(duì)所有教師的共同要求［6］。與英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》的結(jié)構(gòu)類似，中國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》以“專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力”為三個(gè)核心維度界定中國(guó)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)。其基本內(nèi)容包含“維度”、“領(lǐng)域”和“基本要求”三個(gè)層次。其中，三維度的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)框架保證了標(biāo)準(zhǔn)制定的科學(xué)性，14項(xiàng)領(lǐng)域細(xì)化三維度，61項(xiàng)基本要求為標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施提供了實(shí)際的指導(dǎo)，具體可行［6］。

(一)中國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)第一維度體現(xiàn)了人的本性

第一個(gè)維度“專業(yè)理念和師德”包括了以下四個(gè)領(lǐng)域:“職業(yè)理解和認(rèn)識(shí)”，“對(duì)學(xué)生的態(tài)度和行為”，“教育教學(xué)的態(tài)度和行為”以及“個(gè)人修養(yǎng)和行為”，并相應(yīng)地提出了18項(xiàng)基本要求。這些基本要求重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生為本”和“師德為先”的理念，體現(xiàn)了人本性。例如，在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)“專業(yè)理念和師德”維度中對(duì)教師的教育教學(xué)態(tài)度和行為提出要求，要“樹立育人為本、德育為先的理念”，“將小學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與品德養(yǎng)成相結(jié)合，重視小學(xué)生全面發(fā)展”。在重視小學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)，著重提出了因材施教，“尊重教育規(guī)律和小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律”的理念［6］。這些要求進(jìn)一步細(xì)化了教師在教育教學(xué)中的態(tài)度和行為，重視學(xué)生的知識(shí)、能力和品德的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)趣味性、探究式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等。

(二)中國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)第二維度體現(xiàn)了知識(shí)的專業(yè)性

在新課程改革的背景下，我國(guó)教育從知識(shí)型向素質(zhì)型轉(zhuǎn)型，這一轉(zhuǎn)型對(duì)教師提出了更高的要求:教師不能以應(yīng)試為目標(biāo)和單純以傳授知識(shí)為重，而要重視提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力、真善美的辨別能力、對(duì)事物深入分析的思維能力;教師不再是死板被動(dòng)的教書匠，而是積極主動(dòng)的反思者，應(yīng)該在教學(xué)中不斷充實(shí)自己，主動(dòng)反思，以滿足社會(huì)、學(xué)生以及自身發(fā)展的需要。中國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》第二個(gè)維度“專業(yè)知識(shí)”以國(guó)內(nèi)外對(duì)教師知識(shí)構(gòu)成的四個(gè)領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)，結(jié)合我國(guó)教育教學(xué)的實(shí)際，劃分了“教育知識(shí)”、“學(xué)科知識(shí)”、“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”和“通識(shí)性知識(shí)”等四個(gè)領(lǐng)域，共涉及有關(guān)教師專業(yè)知識(shí)的18項(xiàng)基本要求，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的把握，其中包括對(duì)學(xué)生生理、心理、文化以及行為特點(diǎn)的了解，對(duì)所教學(xué)科的內(nèi)容的掌握，以及在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生全面成長(zhǎng)的關(guān)注，這些內(nèi)容充分體現(xiàn)了教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的專業(yè)性。

(三)中國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)第三維度體現(xiàn)了教師專業(yè)的社會(huì)性

第三個(gè)維度“專業(yè)能力”包括“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教學(xué)實(shí)施”、“班級(jí)管理與教育活動(dòng)”、“教育教學(xué)評(píng)價(jià)”、“溝通與合作”、“反思與發(fā)展”六個(gè)領(lǐng)域，提出了25項(xiàng)有關(guān)教師專業(yè)能力的基本要求。其中除了傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、班級(jí)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等能力之外，還突出了人際交往和溝通合作的能力。這是在新的社會(huì)背景下對(duì)教育教學(xué)工作的新要求:首先，因?yàn)榻處熆偸翘幵谝欢ǖ纳鐣?huì)環(huán)境中，需要與人溝通、交流和合作，其發(fā)展受多種社會(huì)因素影響;其次，身處在終身學(xué)習(xí)的社會(huì)中，教師需要整合同事、家長(zhǎng)和社區(qū)等多方力量才能為學(xué)生提供廣闊的學(xué)習(xí)渠道;最后，社會(huì)發(fā)展也要求教師必須提升自我發(fā)展的能力，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)教育教學(xué)提出的新需要。由此可見，教師的專業(yè)發(fā)展具有社會(huì)性，與社會(huì)的發(fā)展相輔相成。

三、中英兩國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)比

綜上所述，中英兩國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》具有科學(xué)性和社會(huì)性等共同特點(diǎn)，這是符合教育教學(xué)規(guī)律和國(guó)內(nèi)外教育研究的共識(shí)。由于起步晚，中國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》還存在一些不足，英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》經(jīng)過(guò)了多年理論和實(shí)踐的檢驗(yàn)，對(duì)中國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》具有很強(qiáng)的借鑒意義。

(一)調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，重視學(xué)科結(jié)構(gòu)綜合化

英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》建立了完善的學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，為提高教師的專業(yè)化程度提供了前提。中國(guó)教師的專業(yè)知識(shí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)，特別是在師范院校的專業(yè)課程設(shè)置上更凸顯了過(guò)于強(qiáng)調(diào)各專業(yè)的學(xué)科知識(shí)這一特點(diǎn)，由于跨學(xué)科知識(shí)的缺乏，教師在入職后對(duì)班級(jí)管理、活動(dòng)設(shè)計(jì)、教育評(píng)價(jià)、多媒體教學(xué)等綜合能力方面就出現(xiàn)能力不足的問(wèn)題，因此調(diào)整中國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的要求是教師專業(yè)化提升的需要，是時(shí)代和改革的需要。

在知識(shí)爆炸的時(shí)代，教師單一的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)顯然已經(jīng)無(wú)法滿足學(xué)生發(fā)展的需求。面對(duì)學(xué)生的多樣性，教師必須采用多元化的教學(xué)手段和教學(xué)內(nèi)容。任何一門學(xué)科的教學(xué)，教師不能僅僅限于復(fù)述課本上的內(nèi)容，而應(yīng)該做到舉一反三、觸類旁通。同時(shí)，現(xiàn)代教學(xué)更多地依賴多媒體教學(xué)手段，如何利用網(wǎng)絡(luò)整合資源、拓展知識(shí)、設(shè)計(jì)具有吸引力的教學(xué)PPT已經(jīng)成為教師必不可少的技能，如果教師對(duì)此知之甚少或者操作生疏，必將直接影響其教學(xué)效果。英國(guó)的小學(xué)教師都是全科教師，他們的學(xué)科知識(shí)要求就更具綜合性，而我國(guó)的學(xué)科教師長(zhǎng)期只研究和講授某學(xué)科，而忽視對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的涉獵，在知識(shí)結(jié)構(gòu)上缺乏綜合性。因此中國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該體現(xiàn)多學(xué)科融合和多媒體介入的時(shí)代需要，為教師的專業(yè)發(fā)展提供與之匹配的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而有效提升教師的專業(yè)性。

(二)重視教師在專業(yè)發(fā)展中的能動(dòng)性，建立教師學(xué)習(xí)共同體

英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)在教師專業(yè)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程中教師與學(xué)生、同事和社區(qū)的交流，充分體現(xiàn)了教師的專業(yè)發(fā)展不僅是個(gè)人努力的結(jié)果，更是團(tuán)隊(duì)合作的結(jié)果。教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，不應(yīng)是被動(dòng)接受教育和培訓(xùn)的對(duì)象，而應(yīng)是在教學(xué)中主動(dòng)反思、提出專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的能動(dòng)者。教師個(gè)人的發(fā)展離不開團(tuán)隊(duì)的力量，而團(tuán)隊(duì)的發(fā)展也有賴于每一位教師的作用，在一個(gè)團(tuán)隊(duì)中每個(gè)教師給予同伴相應(yīng)的幫助，才能促進(jìn)團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的共同發(fā)展，從而形成上升的合力。雖然中國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》也體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的這一特點(diǎn)，但是沒(méi)有反映出教師在團(tuán)隊(duì)合作中的主觀能動(dòng)性。中國(guó)在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面，主要是通過(guò)教育行政部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自上而下地組織培訓(xùn)，這種做法往往缺乏針對(duì)性，受訓(xùn)教師的需求無(wú)法真正得到滿足，反而使教師產(chǎn)生抵觸情緒。因此，應(yīng)該從教師自身的需求出發(fā)，讓教師自己成為專業(yè)發(fā)展的主體，建立以校本為基礎(chǔ)的教師學(xué)習(xí)共同體，充分調(diào)動(dòng)教師的主體意識(shí)，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。如果以標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，鼓勵(lì)教師通過(guò)反思明確自身發(fā)展的需求，通過(guò)學(xué)習(xí)共同體相互交流合作、共享專業(yè)知識(shí)和信息，在教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)之下，我國(guó)教師的專業(yè)發(fā)展必將更進(jìn)一步。

(三)進(jìn)一步建立一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，確保教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展

英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了教師發(fā)展一體化的完整框架，它建立了一個(gè)從職前教師到見習(xí)教師、入門教師、優(yōu)秀教師，再到高級(jí)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)［7］。每一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都根據(jù)不同發(fā)展階段教師的特點(diǎn)設(shè)定，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的階段性和動(dòng)態(tài)性。與英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》不同的是，中國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》試行稿從幼兒教師、小學(xué)教師和中學(xué)教師三個(gè)類別對(duì)教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行規(guī)范，進(jìn)一步細(xì)化了不同類別教師的標(biāo)準(zhǔn)，使教師的教學(xué)行為更具針對(duì)性。

然而，如果按照教授的學(xué)段來(lái)劃分教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)和能力的話，這將導(dǎo)致不同學(xué)段教師的不平等性。例如，是否小學(xué)教師就不需要中學(xué)教師那么多的專業(yè)知識(shí)呢?是否小學(xué)教師應(yīng)該注重因材施教，而中學(xué)教師就不需要呢?回答當(dāng)然是否定的。筆者認(rèn)為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)該關(guān)注教師作為一個(gè)專業(yè)的共同特點(diǎn)，重視教師專業(yè)全程發(fā)展的特點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展充滿復(fù)雜多變性，這就要求教師不斷地學(xué)習(xí)，以提高其專業(yè)水平，使教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要推動(dòng)力，為教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程提供規(guī)劃與指導(dǎo)。我國(guó)的教師職前教育和職后教育相互分離，因此教師的發(fā)展缺乏持續(xù)性和一致性。師范院校的培訓(xùn)教師、中小學(xué)教師和師范生之間缺乏平等有效的交流機(jī)制，從而無(wú)法實(shí)現(xiàn)職前職后教育的無(wú)縫對(duì)接。因此，僅僅以學(xué)校的類別為基礎(chǔ)來(lái)制定教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是不完善的，教師專業(yè)發(fā)展更要關(guān)注教師發(fā)展的階段性，以不同階段教師的特點(diǎn)來(lái)確定階段性的教師教育目標(biāo)和內(nèi)容，建立一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，確保教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

綜上所述，本文從教師專業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成與特點(diǎn)入手，對(duì)中英兩國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了對(duì)比研究，突出強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)的社會(huì)性、綜合性和動(dòng)態(tài)性，提出中國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)借鑒英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，在教師專業(yè)學(xué)科結(jié)構(gòu)上突出綜合性，在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中強(qiáng)調(diào)教師的主觀能動(dòng)性，從而促進(jìn)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一體化的建立。在全民素質(zhì)提升的背景下，教師作為一支專業(yè)教育者的隊(duì)伍，其專業(yè)素質(zhì)的提升顯得尤為重要。中國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立將為進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍提供科學(xué)的依據(jù)。

［1］許 明.英國(guó)教師教育專業(yè)新標(biāo)準(zhǔn)評(píng)述［J］.比較教育研究，2007，(9):73 －77.

［2］Professional Standards for Qualified Teacher Status［G］.Secondary PGCE Handbook 2009 －2010，F(xiàn)aculty of Education，Cambridge University，49 －52.

［3］Shulman L.S.Those Who Understand:Knowledge Growth in Teaching［J］.Educational Researcher，1986，15(2):4 －14.

［4］Cole，Mike.Professional Attitudes and Practice［M］.London:Routledge，2007.

［5］全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì).中華人民共和國(guó)教師法［Z］.http://www.people.com.cn/item/flfgk/rdlf/1993/111603199341.html，1993 －10 －31.

［6］教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知［Z］.2012－02－14.

［7］趙惠君.英國(guó)合格教師多元培養(yǎng)模式與最新專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)［J］.教師教育研究，2007，(19):77－79.