羅明禮

“學科教學論”是一門研究學科教學理論與實踐的核心課程，也是唯一分散在高師院校各教學院系的學科課程。素有“育師之師”的學科教學論教師（以下簡稱“教學論教師”）承擔著這門兼具“專業(yè)”和“教育”于一體的課程教學工作。當前，在高等教育由“精英教育”向“大眾化教育”轉(zhuǎn)型之際，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020年）和《教師專業(yè)標準》的實施，新課程改革的不斷深化及高考考試制度的改革等，都要求教學論教師既要凸顯“教學研究”和“教學示范”，又要發(fā)揮“學術引領”和“實踐指導”，令其感到力不從心。本文基于教學論教師的職業(yè)發(fā)展困惑，探析其身份認同缺失的原因，合理規(guī)劃其職業(yè)發(fā)展。

一、教學論教師面臨的職業(yè)困惑

（一）學科尷尬

教學論教師面臨的職業(yè)困惑已經(jīng)成為學界關注的話題。史暉曾撰文以“我”的“視角、經(jīng)歷、體驗和思考”述說教學論教師的心路歷程。他坦言，在文本中，“我”是高師教學論教師；而在現(xiàn)實中，“我”的身份卻很難得到認同，甚至異化。龐麗娟等人則從學科定位、課程定位和隊伍建設三個方面探究了教學論教師的尷尬處境，指出他們在身份認同、學術歸屬、研究方向及出路方面存在著困境。從我國教師教育培養(yǎng)范式看，多數(shù)教學論教師隸屬于各個教學院系。這一結(jié)構(gòu)松散的學科群體不僅人數(shù)少、話語權(quán)低，而且科研平臺低、影響力小。他們常常把時間和精力放在師范生的教學能力培養(yǎng)上，忽視了自身的學科專業(yè)和學科技能發(fā)展。雖然他們所教課程既不屬于教育學、心理學等上位學科，也不屬于中文、數(shù)學、外語等專業(yè)課程，但是他們的教學內(nèi)容卻與教育學、心理學和學科專業(yè)課程密切相關。這與皮特和海德的“教這些學科（低地位學科）的教師們傾向于將他們的職業(yè)認同定位在一般的教學上，而不是他們的學科技能”的看法具有一致性。他們時常感到自己所教的是“豆芽”學科，領導不重視、學生不喜歡、社會不認可，而且常被社會誤認為是教不了專業(yè)課的教師才去教“教學論”。其實，教學論課程并不是簡單的“教學法”，它涵蓋了教育、教學、教研、教改，涉及教育政策、教育技術、教育評估，是一門融合理論與實踐、職前與職后的師范生培養(yǎng)職業(yè)課程，并非高師院校人人都能勝任的。

（二）生存乏力

教學論教師一般由三類人員構(gòu)成。一是從中師合并到高師院校的教學法教師，他們被先驗性地貼上缺乏理論素養(yǎng)的“實踐型教師”標簽。二是從師范大學畢業(yè)具有教育學科的碩博士人員，他們常常被冠以空中樓閣的“理想主義者”稱謂。三是具有中小學一線教學經(jīng)驗考入師范大學專修學科教學論的教師，他們常常被領導、同行和學生視為“中學教師”。第一類屬于拔高人員，由于缺乏學科專業(yè)背景，教育科學研究能力薄弱，只得聽從領導的安排或出于生存需要去教學科教學論。第二類人員是科班出身，常因不能解決基礎教育實際問題，加上自身對這門課程并無多大興趣，往往從教幾年后便離開了這個隊伍。第三類人員本可以堪稱優(yōu)秀人士，但因被深深地打上“中學教師”的烙印而不快，想方設法去從事純專業(yè)課的教學研究。正如史暉所言，“教學論教師是進也難，退也難；理論不被看好，實踐又覺得不上層次，直讓人有無所適從之感……處于一種不知是人為還是天造的夾縫中?！北M管部分教師還有著美好的愿望，但是“要想在教育學科與學科專業(yè)的夾縫中求發(fā)展，實在太難”。

二、教學論教師職業(yè)困惑的原因分析

教學論教師的職業(yè)發(fā)展困惑折射出了他們對職業(yè)和身份自我認同的缺失。盡管不同的文獻對“認同”有著不同的界定，但其共同點都認為“認同”并不是個體固定的態(tài)度，而是一個相關的現(xiàn)象；“認同”是在主體間發(fā)展的，它可以被描述為一種正在進行著的過程，一個在特定情境中個體自己認為、并被公認為某種特定類型的人的過程。簡而言之，“認同”就是對“我是誰”的回答。“自我”則是一個“模糊”的概念，它與個體的生活經(jīng)歷密切相關。而經(jīng)歷是以經(jīng)驗為基礎的，經(jīng)驗的積累又離不開反思。反思是與“自我”相聯(lián)的關鍵要素。換句話說，沒有反思，就談不上“自我”。可見，“自我”具有多重性、個性化、職業(yè)性和動態(tài)性。也有學者認為，教師的職業(yè)認同是“對其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體”。這與國外學者的“過程說”和“狀態(tài)說”不謀而合。前者指“個體自我從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認自己的教師角色的過程”，而后者則指“當下教師個體對自己所從事的教師職業(yè)的認同程度”。因此，僅僅回答“我是誰”的問題只是闡明我與他人之區(qū)別，強調(diào)了“個體自我”，還不能從根本上回答教學論教師“屬于某個特定群體”的問題，還沒有觸及強調(diào)“社會自我”的問題。從這一層面上講，他們需要得到社會對“我”的身份認同。

按照利科的說法，教師的“個體自我”是指“作為個性的身份認同”，而“社會自我”則是“作為共性的身份認同”。正是由于教師是個性與共性的統(tǒng)一體，他就同時具備了個體性與社會性兩重屬性，成為一種被個體化了的社會位置?！皞€體自我”在謀求“自我”身份時常常是“由內(nèi)而外”的范式，而“社會自我”的建構(gòu)則是通過“由外而內(nèi)”的路徑。前者體現(xiàn)為個體性、能動性和反思性，是在一個內(nèi)在參照系統(tǒng)中由個體圍繞理想自我不斷發(fā)揮其能動性，利用各種可能的“規(guī)則”與“資源”來型塑與建構(gòu)自我的過程；后者則深受外在“教化”與“灌輸”的影響，很容易對制度或政策規(guī)定的外在標準產(chǎn)生“機械趨同”，導致自我的整體性“分裂”，并表現(xiàn)出消極的適應性行為。從教學對象而言，教學論教師有別于公共課、專業(yè)課和選修課教師，需要時刻警醒“我是誰”“我要干什么”“我的組織在哪里”“我的路在何方”，需要時刻反問自己的“教育信念、教師信念、教學信念”是什么，需要反思自己的“教學風格、教學特色、教學方法、教學技巧、教學評價”等問題。否則，他們就會迷失本學科的教學方向。從職業(yè)發(fā)展視角看，他們不僅需要回答“我想成為誰”，還需要思考“我將把我的學生培養(yǎng)成誰”的問題。如若他們自身都不能很好地認同自己的職業(yè)和身份，他們就不可能深入地對這門課程進行教學、研究和改革，更不可能在人才培養(yǎng)規(guī)格上去下功夫，自然就不可能成為“學高為師、身正為范”的育人之師、育師之師。

三、教學論教師職業(yè)追求與發(fā)展路徑

（一）職業(yè)追求

1.教學研究是教學論教師最本質(zhì)的職業(yè)追求。他們的職業(yè)視域應融“職前培養(yǎng)與職后培訓”于一體，職業(yè)生涯應集“教學研究型和教學指導型”于一身，職業(yè)角色應為“教師和導師”。從價值觀視角看，他們的職業(yè)追求應該是為基礎教育培養(yǎng)卓越師資，為地方中小學校培訓學科優(yōu)秀教師；從職業(yè)時空視角看，他們應當行走在“高師院校”與“基礎教育”的教師教育大道上；從專業(yè)化發(fā)展視角看，他們應當是“專業(yè)+教育”和“教學+研究”的復合型人才。高師院校承擔著為基礎教育培養(yǎng)合格師資的重任，學科教學論教師的教學行為不僅要成為師范生的示范，其科學研究也應緊跟基礎教育課程與教學改革的步伐。他們在這門課程的教學中不僅僅要解決師范生如何備課、上課、評課的技能性問題，還應當基于本學科的教學特點與規(guī)律和發(fā)展成果，運用教育學、心理學、教育技術學等相關原理，不斷拓展自己的教育教學和研究視野，構(gòu)建適合學情、校情、國情的本土教學方法論。更為重要的是，他們還應當是基礎教育課程改革的學習者、建構(gòu)者、引領者，應當不斷提高自身的綜合素質(zhì)，做到與新課程改革同步發(fā)展，不斷促進新課程改革的深化和發(fā)展。

2.教學指導是學科教學論教師最根本的職業(yè)素養(yǎng)。他們應有學術的積淀才能支撐自己的教學和引領師范生的成長。國家教育政策、基礎教育課程改革、中小學一線課堂教學等都應是他們的學術研究范疇和原動力。既然學科教學論要解決的是基礎教育課堂教學問題，其教學就應具有指導性、實踐性、技能性、應用性，且課程本身也離不開教師、學生、教材、教法、評價等因素，這就為教學論教師的學術研究定格了諸多“節(jié)點”和研究視域。教學論教師可以就課程論層面進行研究，不僅可以對基礎教育學科課程的改革與實施、課程教學進行研究，可以將國內(nèi)基礎教育課程改革與國外的改革進行對比研究，還可以基于“教師專業(yè)標準”下的教師教育課程改革進行研究。他們可以在學科教學論方面進行深入研究，不僅可以就學科教學方法、教學知識、教學技能等宏觀問題進行研究，還可以對中小學課堂教學中存在的如教學設計、同課異構(gòu)、課堂觀察、課堂提問、學生作業(yè)等微觀問題進行研究。他們還可以對所教學生的專業(yè)情意、教師素養(yǎng)等方面進行研究，尤其是對師范生的教師職業(yè)認同、身份認同、教育信念、教師信念、教學信念、教學行為等的研究值得探討和思考。因此，重構(gòu)課程體系、改進教學方法、加強科學研究，不僅能促進教學論教師的科學研究，還能反過來指導自己的教學。

（二）職業(yè)發(fā)展

1.學科引領是教學論教師最凸顯的職業(yè)定位。這就決定了他們的角色應為：學科教學領域的研究者、實踐教學的踐行者、課程文化的建設者和課程改革的促進者。學科教學論課程是高師院校教師教育的特色課程，是一門將一般教育教學理論與學科教學實際相結(jié)合，以解決實際教學問題為目的的課程。這就需要學科教學論教師具備根據(jù)教育教學的實際情況解構(gòu)理論的能力，然后對相關理論進行整合，結(jié)合以往的教育教學經(jīng)驗和具體實際，重構(gòu)課堂教學的基本原則和具體方案。在這一吸收、整合、加工和生成的過程中，他們離不開專業(yè)課教師、中小學教師和師范生的參與和合作。學科教學論課程既是一門穩(wěn)定而又富于變化的課程，教師既要密切聯(lián)系地方基礎教育又要時刻關注國家教育政策。2001年6月，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出了“國家課程、地方課程和校本課程”三級管理機制。2011年12月，教育部頒布了《義務教育課程標準（2011版）》。2012年2月，教育部研制了《中學教師專業(yè)標準（實行）》。學科教學論教師在關注這些政策的同時，還應當根據(jù)這些文件的精神做好課程的開發(fā)與實施，實時更新教學內(nèi)容、教學手段和教學方法。

2.學科文化是教學論教師必須建構(gòu)的主題。要想在本學科的教育教學中取得顯著的成就和長足的發(fā)展，教學論教師就必須具備“融合”的心態(tài)。無論是實踐型教師、理想主義者還是中學教師型的教學論教師都存在自我封閉的現(xiàn)象，他們或躲進了學術象牙塔，或游離于專業(yè)課的邊緣，或遠離了中小學課堂，這些將成為制約他們學科教學論專業(yè)化發(fā)展的瓶頸。要想在這門課程的教學與研究及指導方面取得滿意的發(fā)展，就應當放下“專家”的架子與學科專業(yè)教師、中小學教師和師范生一道構(gòu)建“教學共同體”。學科專業(yè)課是他們要研究的對象和基石，而中小學課堂教學是他們職業(yè)發(fā)展的不竭源泉和助推器?？梢?，學科專業(yè)課教師、中小學教師和師范生在他們職業(yè)發(fā)展的進程中是必不可少的“牽手”和“幫手”。因此，他們的職業(yè)發(fā)展不僅需要“自我”身份的構(gòu)建，還需要具有良好的心態(tài)、正確的價值觀和人生觀。原因在于，盡管學科教學論教師在師資培養(yǎng)中起著主要作用，但是未來教師的培養(yǎng)并非一人所為，需要建立一個“合作型”的教師團隊。這個團隊能夠搭建一個團隊成員之間、團隊與學校領導、高師院校與基礎教育之間平等對話的平臺。在這個平臺上，教學論教師應當充分尊重并賦予每位成員話語權(quán)，讓成員能在一個充分被賦權(quán)、被信任、被支持，具有專業(yè)歸屬感和安全感的情境下發(fā)表個人觀點，展示個人專業(yè)智慧。只有這樣，教學論教師才能將“教、學、研、導”切實有效地與學科或?qū)W科方向相融合，才能使自身職業(yè)追求與職業(yè)發(fā)展立于不敗之地，才能實現(xiàn)“共同體”成員共同的專業(yè)成長。

四、結(jié)束語

學科教學論教師在教師專業(yè)化人才培養(yǎng)過程中起著關鍵性的作用。由于諸多原因，長期以來教學論教師對自己的身份認同缺失，缺乏強勁的職業(yè)追求，導致職業(yè)發(fā)展后勁不足。要發(fā)揮學科教學論課程在教師教育中舉足輕重的作用，教學論教師必須積極認同自己的職業(yè)身份，主動投身于教學學術研究和基礎教育教學改革中，做到“教”與“學”，“道”與“術”的有機融合。