劉芳

跨文化適應(yīng)的研究起源于20世紀(jì)初期，研究者普遍認(rèn)為，人從一種文化移入另一種文化而成為旅居者時(shí)，會(huì)面臨很多變化和沖擊，如生活環(huán)境、生活習(xí)慣的改變，價(jià)值觀念的沖突等，此類(lèi)改變帶給人許多精神壓力，從而導(dǎo)致較高的患病率。Oberge于1960年提出“文化沖擊”的理論，指出當(dāng)人與其他文化接觸時(shí)會(huì)產(chǎn)生種種心理問(wèn)題，如喪失心理安定，產(chǎn)生各種心理、行為變化，以及情感方面的障礙等。隨著高等教育國(guó)際化的深入，跨文化適應(yīng)問(wèn)題逐漸突出。留守國(guó)內(nèi)的教師，面對(duì)國(guó)際化的學(xué)生群體，如何施教？即將到海外分校任教的教師，如何在異國(guó)給外國(guó)學(xué)生授課？有跨文化適應(yīng)需求的教師，都需要怎樣的跨文化適應(yīng)訓(xùn)練以完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)？查閱國(guó)外相關(guān)文獻(xiàn)后我們發(fā)現(xiàn)，不僅即將留學(xué)或正在海外留學(xué)的學(xué)生遇到跨文化適應(yīng)問(wèn)題，甚至教師都可能隨時(shí)遇到各種跨文化適應(yīng)問(wèn)題。對(duì)于教育管理者而言，跨文化適應(yīng)問(wèn)題關(guān)乎教育的有效性以及公平性，此類(lèi)研究多針對(duì)現(xiàn)實(shí)中急需解決的問(wèn)題，針對(duì)不同人群及需要，富有參考價(jià)值。如美國(guó)由于本國(guó)多元文化的背景，在教師教育體系中添加了兩年制跨文化適應(yīng)訓(xùn)練課程，以培養(yǎng)勝任跨文化教學(xué)的教師隊(duì)伍；加拿大則針對(duì)教師海外任教過(guò)程中跨文化適應(yīng)的需求，開(kāi)展專(zhuān)業(yè)化的教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練。這些研究都對(duì)我國(guó)教師跨文化能力的培養(yǎng)、跨文化適應(yīng)等有重要參考價(jià)值。

一、多元文化教育背景下的美國(guó)教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練：納入本國(guó)教師教育體系

美國(guó)的一項(xiàng)研究討論如何幫助公立學(xué)校的教師應(yīng)對(duì)具有多元文化背景的學(xué)生甚至國(guó)際學(xué)生，并將這種輔導(dǎo)與培訓(xùn)納入相應(yīng)的教師教育體系。①近年來(lái)，由于美國(guó)公立學(xué)校的學(xué)生種族來(lái)源渠道多元化，以白人為主導(dǎo)的人口結(jié)構(gòu)已經(jīng)改變。2001年，61%的適齡學(xué)童為白人，但到2007年，有色人種學(xué)生的數(shù)量超過(guò)白人學(xué)生的數(shù)量。2010年，美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心發(fā)現(xiàn)，83%的公立學(xué)校教師為白人，但市區(qū)學(xué)校67.3%的學(xué)生為有色人種，其中大部分還來(lái)自只說(shuō)英語(yǔ)的中產(chǎn)階層，這不可避免地導(dǎo)致教師與學(xué)生之間出現(xiàn)文化界限。由于“教師常常被當(dāng)作主流文化價(jià)值觀的化身，作為一定族群的成員，教師不同程度地推崇那些制度化了的信念和知識(shí)”②，白人教師往往強(qiáng)調(diào)因人種差異存在的文化參照體系、種族、社會(huì)階層、性別等差異，而過(guò)分強(qiáng)調(diào)這些差異，則會(huì)導(dǎo)致教育的不公平。在多元文化學(xué)校情境中，教師的跨文化適應(yīng)狀況、文化身份認(rèn)同賦予教師的工作以不同的意義。基于這樣的背景，研究者有必要在公立學(xué)校教師中開(kāi)展文化融合與跨文化施教訓(xùn)練，以促進(jìn)教育的公平發(fā)展。

含有跨文化教育訓(xùn)練的教師教育旨在辨析美國(guó)多元文化現(xiàn)狀，專(zhuān)門(mén)面向在多元、復(fù)雜的文化結(jié)構(gòu)下開(kāi)展教學(xué)的教師，特別是城區(qū)中學(xué)的教師。課程為兩年制，設(shè)置了高強(qiáng)度的實(shí)際體驗(yàn)環(huán)節(jié)，立足于社會(huì)架構(gòu)，使受訓(xùn)者置身于多種文化情境中，以切身的經(jīng)歷思考文化與社會(huì)環(huán)境的影響。該訓(xùn)練課程通過(guò)浸入式體驗(yàn)、大量的資料閱讀以及情景預(yù)設(shè)等，融入城區(qū)學(xué)校教師角色，促進(jìn)教師對(duì)自身的認(rèn)識(shí)以及對(duì)教育真諦的領(lǐng)會(huì)，不斷強(qiáng)化角色意識(shí)。在第一年的學(xué)習(xí)中，受訓(xùn)者主要學(xué)習(xí)文化差異及社會(huì)公平，參加城區(qū)學(xué)校的教育實(shí)習(xí)等；第二年的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練中，受訓(xùn)者參加學(xué)校與家庭、社區(qū)聯(lián)合開(kāi)設(shè)的課程，深化課程教學(xué)研究，區(qū)分教學(xué)策略，研究對(duì)應(yīng)于某文化的教育方法，且需要參加為期一年的實(shí)習(xí)，由導(dǎo)師嚴(yán)格督導(dǎo)。受訓(xùn)者反思自己過(guò)往的個(gè)人判斷、信仰甚至對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理解，深度思考社會(huì)現(xiàn)實(shí)是如何受到各種因素影響的，重新定義城市中的文化社區(qū)，充分建構(gòu)自己未來(lái)作為某個(gè)城市某間學(xué)校教師的角色。2010—2011年，共有近100名受訓(xùn)教師參加了該培訓(xùn)項(xiàng)目，62%的受訓(xùn)教師為白種人，38%為有色人種，男性教師占14%。他們?cè)诖似陂g學(xué)會(huì)了重新審視自己的學(xué)校，學(xué)會(huì)了跨越文化界限來(lái)反思自身的教育背景以及國(guó)家教育體系，并思考這些因素對(duì)課堂教學(xué)的影響。

二、國(guó)際教育背景下的加拿大教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練：獲得高度重視且專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)，不少公司外派到國(guó)外工作的經(jīng)理如若難以適應(yīng)國(guó)外環(huán)境則會(huì)提前中止海外工作任務(wù)，返回本國(guó)，處于失調(diào)狀態(tài)的人員即使沒(méi)有提前回國(guó)，工作表現(xiàn)也平平。因此，不少外派單位意識(shí)到，對(duì)即將奔赴海外執(zhí)業(yè)的外派經(jīng)理或工作人員進(jìn)行跨文化適應(yīng)訓(xùn)練很有必要。與公司的海外派出經(jīng)理類(lèi)似，很多國(guó)外大學(xué)在境外設(shè)立了分校，教師經(jīng)常要承擔(dān)到海外分校任教的任務(wù)，短則1～2月，長(zhǎng)則1～2年，這些教師十分缺乏相應(yīng)的跨文化適應(yīng)訓(xùn)練。一項(xiàng)在北美三所大學(xué)教師中的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有任何一位教師曾接受過(guò)跨國(guó)施教前的跨文化訓(xùn)練。③即使一些接受過(guò)跨文化訓(xùn)練的教師，也認(rèn)為那些訓(xùn)練僅僅停留于基本的常識(shí)、著眼于教人如何應(yīng)對(duì)外國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式層面，對(duì)于如何提高教師與異文化進(jìn)行“協(xié)商”（negotiate）的能力毫無(wú)幫助。④

在教師前往海外分校教學(xué)前，應(yīng)對(duì)教師進(jìn)行必要的跨文化施教訓(xùn)練，提升其跨文化敏覺(jué)力，促進(jìn)其順暢地與外國(guó)學(xué)生溝通，以幫助其適應(yīng)海外教學(xué)的跨文化障礙。加拿大女王大學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，赴海外校區(qū)授課的教師遭遇的問(wèn)題具有普遍性。由于教職工對(duì)日漸國(guó)際化的生源背景、學(xué)校文化、學(xué)習(xí)氛圍等準(zhǔn)備不足，對(duì)于跨文化教學(xué)不知所措，即便進(jìn)行短期教學(xué)也苦于沒(méi)有跨文化施教經(jīng)驗(yàn)或必要的訓(xùn)練。隨后，研究者據(jù)此研究了跨文化語(yǔ)境下對(duì)教師的訓(xùn)練方案，分別就情感態(tài)度、異文化價(jià)值觀、異文化開(kāi)放度、動(dòng)機(jī)、文化自認(rèn)知、技能、自我反思、溝通技能等方面，有針對(duì)性地為每一位即將到異國(guó)環(huán)境下授課的教師提供前期準(zhǔn)備，運(yùn)用的理論為Darla Deardorff’的過(guò)程模型，核心訓(xùn)練指標(biāo)為：態(tài)度、知識(shí)與理解、技能。⑤跨國(guó)任教的教師必須自我檢測(cè)自己對(duì)異文化的態(tài)度，是否能在跨文化環(huán)境下欣賞這種特有的文化，是否能夠確定良好的海外教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，發(fā)展跨文化適應(yīng)力。此外，還要通過(guò)自我認(rèn)知、反思自己的言語(yǔ)是否能充分表情達(dá)意，建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)和異文化理解能力，并適當(dāng)進(jìn)行批判性反思，學(xué)會(huì)聆聽(tīng)與表達(dá)等，從而獲得跨文化溝通技巧。

跨文化適應(yīng)訓(xùn)練需要圍繞如何改變受訓(xùn)者舊有的態(tài)度、知識(shí)背景與技能，以幫助其順利與文化背景相異的學(xué)生相處。相應(yīng)的訓(xùn)練內(nèi)容與方法主要有：案例研究、角色扮演、小組討論、個(gè)人經(jīng)歷回放以及其他能構(gòu)建跨文化適應(yīng)力的核心要素的方法⑥。受訓(xùn)教師必須意識(shí)到，當(dāng)下進(jìn)行的跨文化訓(xùn)練只有解構(gòu)與重構(gòu)原有的價(jià)值觀、理念及文化觀，才可能培養(yǎng)跨文化適應(yīng)力。

三、國(guó)外研究對(duì)我國(guó)教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練的啟示

我國(guó)教師的跨文化能力普遍較低，國(guó)內(nèi)研究者曾提出，單就外語(yǔ)教師而言，跨文化能力就存在五個(gè)缺口，即對(duì)跨文化意識(shí)不夠、缺乏相應(yīng)培訓(xùn)、缺乏外國(guó)文化的體驗(yàn)、跨文化知識(shí)結(jié)構(gòu)不完整、跨文化教學(xué)理念缺損等。⑦結(jié)合國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，提高我國(guó)教師的跨文化能力必須重點(diǎn)培養(yǎng)教師個(gè)人對(duì)跨文化的適應(yīng)能力，順利開(kāi)展跨文化互動(dòng)，提升教師的跨文化修養(yǎng)和基本素質(zhì)，使其具備跨文化教學(xué)的基本條件。因此，一方面，要使受訓(xùn)教師將跨文化知識(shí)、態(tài)度、技能融入課程中，開(kāi)展跨文化教學(xué)；另一方面，要使教師具備跨文化的基本素養(yǎng)，擁有高度的文化敏感性與文化意識(shí)、良好的跨文化適應(yīng)及溝通能力，以解決跨文化沖突。教師“愿意像學(xué)生一樣，不斷學(xué)習(xí)和探索外國(guó)文化，反思本族文化和自己的文化參考框架”。⑧教師要持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、反思，并擁有一套健全的跨文化訓(xùn)練模式，能順應(yīng)專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的需要，使自己在完成學(xué)習(xí)后能達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)跨文化公民的跨文化教學(xué)。結(jié)合國(guó)外教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練的研究動(dòng)態(tài)，我們可以得到以下借鑒：

1.重視跨文化適應(yīng)訓(xùn)練中受訓(xùn)者的體驗(yàn)。體驗(yàn)往往能直接體現(xiàn)文化差異，對(duì)于實(shí)現(xiàn)訓(xùn)練目的至關(guān)重要，產(chǎn)生的體驗(yàn)不可能被其他的訓(xùn)練方式替代。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境所限，我國(guó)教師群體中普遍存在跨文化體驗(yàn)嚴(yán)重“缺失”的情況，跨文化視野狹隘，對(duì)中西優(yōu)秀傳統(tǒng)文化缺乏足夠的理解力和揚(yáng)棄貫通的能力。大部分教師對(duì)外國(guó)文化有初步或淺層的印象，甚至是一種帶有偏見(jiàn)的文化理解，出現(xiàn)一種“文化錯(cuò)位”。⑨為此，我國(guó)教師的跨文化適應(yīng)訓(xùn)練一定要注重開(kāi)發(fā)互動(dòng)性、交際性和情景性強(qiáng)的培訓(xùn)內(nèi)容，為有效幫助受訓(xùn)教師獲得豐富的跨文化知識(shí)、訓(xùn)練跨文化能力、提高跨文化意識(shí)，盡可能多渠道、多方式吸收和體驗(yàn)異國(guó)文化，充分體驗(yàn)跨文化交際活動(dòng)。

2.關(guān)注教師個(gè)體差異與不同需求。根據(jù)有關(guān)學(xué)者研究，跨文化適應(yīng)有順應(yīng)型、沖突調(diào)整型兩種方式。順應(yīng)接受型是指教師在接觸異域文化之初，一般能通過(guò)各種渠道，如網(wǎng)絡(luò)、書(shū)刊、電影電視等媒體以及家人、朋友、學(xué)長(zhǎng)等多種渠道，對(duì)異域文化有初步的認(rèn)識(shí)和了解并形成一種簡(jiǎn)單、規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，據(jù)此了解新文化，并逐漸學(xué)會(huì)按此方式對(duì)話(huà)或行事。沖突調(diào)整型是指教師隨著對(duì)異文化的深入了解，發(fā)現(xiàn)目的國(guó)語(yǔ)言行為并不符合先前的規(guī)則，也無(wú)法將某些文化現(xiàn)象納入已知的認(rèn)知體系，出現(xiàn)沖突后也無(wú)法順利解決問(wèn)題。每個(gè)個(gè)體、每位教師的跨文化適應(yīng)敏覺(jué)力不同，觀點(diǎn)與態(tài)度不同，對(duì)異文化的接受度不同，這些均會(huì)導(dǎo)致跨文化適應(yīng)力的不同，跨文化訓(xùn)練也要有所區(qū)分。對(duì)不同受訓(xùn)者的個(gè)體差異及其需求更要關(guān)注與特別對(duì)待，針對(duì)不同類(lèi)型的受訓(xùn)者分別設(shè)計(jì)不同的活動(dòng)內(nèi)容，設(shè)計(jì)的培訓(xùn)層次也可以更加豐富、更為靈活。

3.形成常態(tài)化的教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練?？缥幕?xùn)練形成常態(tài)，分各種階段或?qū)哟危掷m(xù)不斷進(jìn)行，以提高訓(xùn)練效果與質(zhì)量。文化的接納度以及跨文化適應(yīng)力的培養(yǎng)并非一蹴而就。經(jīng)過(guò)持續(xù)分層的培養(yǎng)，受訓(xùn)者的適應(yīng)力有顯著改善。系統(tǒng)化、規(guī)范化、常態(tài)化的教師跨文化訓(xùn)練，對(duì)于教師觀念轉(zhuǎn)變、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等很有裨益。國(guó)外研究證明，如果每項(xiàng)訓(xùn)練要素能單獨(dú)開(kāi)展、訓(xùn)練能持續(xù)而常態(tài)，文化常識(shí)的滲透更到位，文化適應(yīng)力則更強(qiáng)，如此一來(lái)，哪怕是在本國(guó)舉辦的跨文化訓(xùn)練，也會(huì)收到良好效果。實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果顯示，跨文化適應(yīng)訓(xùn)練隨著時(shí)間的推移而不斷深入，可增進(jìn)文化的滲入，實(shí)驗(yàn)前后的受訓(xùn)者在跨文化適應(yīng)方面有比較明顯的變化。研究稱(chēng)，即便是出發(fā)前舉行的跨文化訓(xùn)練，也給受訓(xùn)者形成“文化介入”的可能，精心設(shè)計(jì)的訓(xùn)練內(nèi)容加上早期介入，則會(huì)快速影響受訓(xùn)者對(duì)異文化的理解。⑩

4.師生同步參與的跨文化適應(yīng)訓(xùn)練?？缥幕逃谋尘跋?，多種文化的摩擦與沖撞有可能同時(shí)發(fā)生在教師和學(xué)生身上，師生同訓(xùn)成為跨文化訓(xùn)練的趨勢(shì)。面對(duì)紛繁復(fù)雜的國(guó)際化背景，即使是教師也面臨跨文化沖突和跨文化不適應(yīng)的情況，影響教師的教學(xué)及其課程實(shí)施取向。因此，將師生擺在同一條起跑線(xiàn)上同時(shí)開(kāi)展跨文化訓(xùn)練，將減少學(xué)校情境中雙方在教學(xué)與學(xué)術(shù)上的文化差異，促進(jìn)磨合，更有利于大學(xué)國(guó)際化發(fā)展。以我國(guó)外語(yǔ)教師為例，如教師參加各種語(yǔ)言文化、跨文化教育的培訓(xùn)班與研修班、專(zhuān)題講座等，吸收外國(guó)文化、提高自身的跨文化意識(shí)和能力，增補(bǔ)跨文化知識(shí)結(jié)構(gòu)，更新跨文化教學(xué)理念，在教學(xué)中刻意設(shè)計(jì)文化教學(xué)，培養(yǎng)能在全球環(huán)境下成功交際的“多元文化人”。外語(yǔ)教師可以結(jié)合二語(yǔ)教學(xué)，適時(shí)適量給學(xué)生添加跨文化訓(xùn)練內(nèi)容，提前給予學(xué)生對(duì)陌生文化的預(yù)知、預(yù)適應(yīng)，再使學(xué)生明確跨文化適應(yīng)過(guò)程中應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)，降低因文化休克而產(chǎn)生的焦慮等心理，幫助其順利實(shí)現(xiàn)跨文化適應(yīng)。[11]學(xué)生和教師均能在跨文化訓(xùn)練中獲得相應(yīng)的跨文化適應(yīng)力。

5.教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練需具備強(qiáng)大有力的政策支持。教師的跨文化適應(yīng)狀況逐漸內(nèi)化為教師的生活方式和認(rèn)知框架，從而直接影響教師的教學(xué)行為。[12]因此，科學(xué)的教師跨文化適應(yīng)訓(xùn)練需要有相應(yīng)的政策支持，以保障這些舉措或培訓(xùn)項(xiàng)目的落實(shí)。外派教師的高校要在學(xué)校各管理層面達(dá)成共識(shí)并形成固定文件，推進(jìn)這類(lèi)跨文化適應(yīng)訓(xùn)練。如果政策制定者未重視教師跨文化培訓(xùn)，跨文化適應(yīng)訓(xùn)練最終會(huì)被叫?；驈U止，就連維持項(xiàng)目基本運(yùn)行的培訓(xùn)費(fèi)用也無(wú)從落實(shí)，因此，尋求政策支持無(wú)疑是對(duì)中國(guó)大學(xué)傳統(tǒng)管理的一個(gè)挑戰(zhàn)。

［注釋?zhuān)?/p>

①Waddel,Jennifer.Crossing Borders without Leaving Town:The Impact of Cul?tural Immersion on the Perceptions of Teacher Education Candidates［J］.Issues in Teacher Education:Fall Edition,2011,20(2):24.

②[12]王艷玲.“局外”與“局內(nèi)”：多元文化學(xué)校情境中教師的跨文化適應(yīng)及其課程實(shí)施取向探究［J］.全球教育展望，2014（4）：46，47.

③Gribble K,Ziguras C.Learning to teach offshore:Pre-departure training for lec?turers in transnational programs［J］.Higher Education Research&Development,2003,22（2）:205.

④⑥Otten M.Intercultural learning and diversity in higher education［J］.Journal of Studies in International Education,2003,7（1）:12,26.

⑤Gopal,Anita.Internationalization of Higher Education:Preparing Faculty to Teach Cross-culturally［J］.International Journal of Teaching and Learning in Higher Education,2011,23（3）:374.

⑦顏靜蘭.外語(yǔ)教師跨文化交際能力的“缺口”與“補(bǔ)漏”［J］.上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2014（1）：140-142.

⑧張紅玲.跨文化外語(yǔ)教學(xué)［M］.上海外語(yǔ)教育出版社，2007：322.

⑨陳俊森，樊葳葳，鐘華.跨文化交際與外語(yǔ)教育［M］.武漢：華中科技大學(xué)出版社，2006：195.

⑩Spitzberg B H,Changnon G.Conceptualizing intercultural competence［A］.D.K.Deardorff.The Sage handbook of intercultural competence 2009.Thousand Oakes,CA:Sage Publications,Inc,2009:51.

[11]劉芳.融入跨文化適應(yīng)訓(xùn)練的雅思聽(tīng)力教學(xué)［J］.教育觀察，2014（1）：32.