●劉登琿

課例研究又稱“授業(yè)研究”（日本lesson study）、“課堂學(xué)習(xí)研究”（香港learning study），是教研人員與中小學(xué)教師共同參與的一種行動(dòng)研究， 是以改善課堂教與學(xué)為目標(biāo)的教研活動(dòng)[1]。課例研究如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、如何有效地解決教學(xué)問(wèn)題、如何引導(dǎo)教師更好地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)是課例研究急需解決的問(wèn)題。 香港在2000 年正式引入課例研究，經(jīng)過(guò)數(shù)年的發(fā)展逐漸形成了以“變易學(xué)習(xí)理論”為核心的課例研究新模式，顯示出強(qiáng)大的生命力。了解、學(xué)習(xí)、借鑒香港課例研究模式， 對(duì)我國(guó)內(nèi)地更好地開(kāi)展課例研究有現(xiàn)實(shí)意義。

一、香港課例研究的實(shí)踐模式

香港課例研究的實(shí)踐模式概括起來(lái)主要包括六個(gè)步驟：研究小組成立和培訓(xùn)、選取課題初步擬定學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定關(guān)鍵特征、開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)踐、教學(xué)評(píng)估。

（一）研究小組的成立及培訓(xùn)

在香港， 參與課例研究的人員主要包括學(xué)科專家、課堂研究專家和一線教師三類人員，這樣可以有效規(guī)避理論與實(shí)踐脫節(jié)和教師同儕團(tuán)體在研究過(guò)程中同水平反復(fù)的問(wèn)題出現(xiàn)。 其中參與課例研究的一線教師需要經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)， 目的是幫助教師領(lǐng)會(huì)變易學(xué)習(xí)理論，其方式主要有在職教師培訓(xùn)、參與課堂學(xué)習(xí)研究的學(xué)校培訓(xùn)、職前教師培訓(xùn)等，這種立體式的全方位的課例研究前的培訓(xùn)為教師有效的參與課例研究打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

（二）選取課題，初步擬定學(xué)習(xí)內(nèi)容

在香港，課例研究主題的選擇主要三種形式：第一，以學(xué)科內(nèi)容為中心，按照教材的邏輯體系選取某個(gè)章節(jié)作為研究課題；第二，在課例研究過(guò)程中，隨著研究問(wèn)題的深入衍生出的子課題；第三，按照課程標(biāo)準(zhǔn)教師和專家自主構(gòu)建課題。課題一旦形成，教師就擬定學(xué)習(xí)內(nèi)容， 即教師自覺(jué)運(yùn)用變易學(xué)習(xí)理論來(lái)甄選教學(xué)內(nèi)容，在這個(gè)過(guò)程中需要教師深入理解“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的二維性、可變性和系統(tǒng)性三種特質(zhì)。 二維性指的是學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅包涵這學(xué)生學(xué)到的某種學(xué)科知識(shí)（專項(xiàng)屬性）還包括學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生建立及發(fā)展某種特定的能力（一般屬性）；可變性指的是所選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容不是一成不變的， 而是在學(xué)習(xí)過(guò)程中伴隨著教師與學(xué)生對(duì)話、 互動(dòng)而不斷建構(gòu)和完善的；系統(tǒng)性指的是所擬定的學(xué)習(xí)內(nèi)容雖然是變化的、生成的，但是并不是零碎的、沒(méi)有邊界的，而是在一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)中變動(dòng)。教師通過(guò)理解這三個(gè)特質(zhì)，在課例研究中可以避免犯諸如過(guò)多的衍生學(xué)習(xí)內(nèi)容、過(guò)度的詮釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義等錯(cuò)誤。

（三）確定關(guān)鍵特征

課題選取和內(nèi)容擬定之后，教師面臨著確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的“關(guān)鍵特征”。 所謂“關(guān)鍵特征”指的是不同情境下我們認(rèn)識(shí)事物時(shí)所關(guān)注事物的不同方面的特征，一個(gè)事物可能有不同的特征，滿足我們認(rèn)識(shí)需要的那部分就是關(guān)鍵特征[2]?；谧円讓W(xué)習(xí)理論的課例研究，其課堂教學(xué)的核心在于引導(dǎo)學(xué)生正確理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征，因?yàn)閷?duì)關(guān)鍵特征理解不同決定了學(xué)習(xí)效果的差異。

（四）開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)

在變易學(xué)習(xí)理論看來(lái)，教學(xué)的意義在于使學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征，而關(guān)鍵特征的理解有賴于變易圖式的正確運(yùn)用，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)正是圍繞不同層面的變易圖式來(lái)進(jìn)行的。 所謂“變易圖式”就是保持某些特征或整體大致不變而只變易某些特征或整體的情況[3]，變易圖式能概要的顯示出什么特征在變而什么不變。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師需要理解根據(jù)學(xué)習(xí)功能不同，變易圖式大致分為對(duì)照變易、區(qū)分變易、類合變易和融合變易[2]。 對(duì)照變易強(qiáng)調(diào)教師呈現(xiàn)一組“關(guān)鍵特征”的同時(shí)呈現(xiàn)與之相反的例子或者情境；區(qū)分變易指的是類舉出與“關(guān)鍵特征”相似的情境、例子從而區(qū)分出事物的“關(guān)鍵特征”；類和變易是通過(guò)聚焦什么是不變進(jìn)而推出定律或規(guī)律， 它是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段，發(fā)生在對(duì)照、區(qū)分之后；融合變易則關(guān)注“關(guān)鍵特征”之間的關(guān)系及“關(guān)鍵特征”與整體的關(guān)系，是兩個(gè)或者兩個(gè)以上“關(guān)鍵特征”的變易。 在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)中，根據(jù)不同的年級(jí)和學(xué)科，這種劃分并不是絕對(duì)的，變易圖式能產(chǎn)生什么作用完全取決于學(xué)生的關(guān)注，同一個(gè)變易圖式也可能產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)功能[4]。

（五）課堂實(shí)踐

在教學(xué)設(shè)計(jì)形成后，需要不同的教師分幾輪進(jìn)行課堂實(shí)踐，以應(yīng)對(duì)教學(xué)中生成的新問(wèn)題。為了及時(shí)了解課例研究的效果，每一輪施教都要進(jìn)行后測(cè)，包括進(jìn)行課堂觀察、抽樣訪談等形式，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生的新變式。

（六）教學(xué)評(píng)估

每一輪教學(xué)完成之后需綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方法來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行后測(cè)，來(lái)看學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與前測(cè)相比發(fā)生了哪些變易，是否抓住了知識(shí)的關(guān)鍵特征，在共通能力上學(xué)生是否發(fā)生變易。在評(píng)估后，要形成課例研究報(bào)告，這些反饋性資料將為下一輪課例研究提供參考，并把課例研究中積累的經(jīng)驗(yàn)傳遞下去。

二、香港課例研究的特點(diǎn)

（一）變易理論作為課例研究的理論內(nèi)核

香港課例研究最大的特點(diǎn)是變易理論作為其核心思想。與其它學(xué)習(xí)理論相比，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)外部強(qiáng)化對(duì)行為塑造的作用，忽視了學(xué)習(xí)的內(nèi)部意義；認(rèn)知主義則強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知能力對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，使學(xué)生陷入學(xué)生被動(dòng)的境遇；而建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，而教師要為學(xué)生創(chuàng)造良好的環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生自主建構(gòu)[5]。 但是，需要注意的是即使學(xué)生有很強(qiáng)的動(dòng)機(jī)，安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，有些學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)生無(wú)論怎么努力也是難以達(dá)成的，這就要求我們關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容本身，在變易理論看來(lái)，“人們往往會(huì)對(duì)變化了的事物獲取更多的關(guān)注”，學(xué)習(xí)的發(fā)生在對(duì)事物特征前后理解的變化上，學(xué)習(xí)的意義是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容改變了看法，即理解得更全面、更深入，更能貫通應(yīng)用。

（二）“學(xué)習(xí)內(nèi)容”作為課例研究的基點(diǎn)

作為課例研究理論內(nèi)核的變易理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)的重要意義，關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容是香港課例研究題中應(yīng)有之義。香港課例研究課題往往是以學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)選取，在課例研究實(shí)施過(guò)程中關(guān)注學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解差異，并通過(guò)教師針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的差異設(shè)計(jì)出不同的變易圖式，讓不同的學(xué)生最終辨識(shí)和理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的“關(guān)鍵特征”。但這并不是說(shuō)香港的課例研究不關(guān)注教學(xué)方式，教學(xué)方式是以學(xué)習(xí)內(nèi)容為基礎(chǔ)的。學(xué)習(xí)內(nèi)容是香港課例研究的出發(fā)點(diǎn)，也是其落腳點(diǎn)，關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容是香港課例研究有別于其他課例研究形態(tài)的基本特質(zhì)。

（三）關(guān)注學(xué)生、教師、學(xué)校的協(xié)調(diào)發(fā)展

香港的課例研究的初衷是幫助教師尋找一種適合學(xué)生個(gè)別差異的教學(xué)方式，后來(lái)經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，以變易理論為基礎(chǔ)的課例研究不僅幫助學(xué)生更好的學(xué)習(xí)，而且促進(jìn)了教師自身的成長(zhǎng)，一方面教師學(xué)科知識(shí)通過(guò)專家引導(dǎo)和同行討論得到增強(qiáng)，另一方面通過(guò)參與課例研究教師的研究能力得到提升，這使得“教師在教學(xué)上更加自信”[4]。 香港課例研究同時(shí)關(guān)注課例研究對(duì)學(xué)校文化建設(shè)和學(xué)校改革的作用，通過(guò)參與課例研究參與的學(xué)校更能形成開(kāi)放包容的文化氛圍，這對(duì)學(xué)校改革提供了支持。香港課例研究在實(shí)施過(guò)程中還重視與社區(qū)的合作，加強(qiáng)了學(xué)校與社區(qū)的溝通，豐富了學(xué)校的課程資源。關(guān)注學(xué)生、教師、學(xué)校的協(xié)調(diào)發(fā)展是香港課例研究的特點(diǎn)之一。

三、香港課例研究對(duì)內(nèi)地的啟示

（一）澄清概念，深入本土化研究

香港課例研究的成功所在就是抓住了本土的經(jīng)驗(yàn)，找到了面向本土問(wèn)題的理論內(nèi)核——變易理論。有學(xué)者指出，當(dāng)前我國(guó)內(nèi)地課例研究存在著以日本授業(yè)研究為標(biāo)桿的傾向，研究者致力譯介，倡導(dǎo)借鑒，努力移植，卻疏于對(duì)本土經(jīng)驗(yàn)的發(fā)掘，有意無(wú)意地忽視、藐視、甚至蔑視本土經(jīng)驗(yàn)[6]。隨著我國(guó)教研制度的完善和教研條件的改善，逐漸形成了公開(kāi)課、集體備課、聽(tīng)評(píng)課等一些有價(jià)值的教研模式，并積累了一批寶貴的經(jīng)驗(yàn)，如何將這些經(jīng)驗(yàn)精細(xì)化、理論化，發(fā)掘本土經(jīng)驗(yàn)，是當(dāng)前我國(guó)課例研究面向的重要課題。本土化的首要前提是從理論上澄清課例研究，課例研究是什么？有什么價(jià)值？如何構(gòu)建課例研究與教研活動(dòng)的關(guān)系？這些是我們首先要回答的問(wèn)題，正如弗蘭西斯·培根（Francis Bacon）所說(shuō)，概念不清人們就會(huì)陷入“市場(chǎng)的假象”，像“拿了假幣買(mǎi)到了假貨”，用錯(cuò)誤的概念交換錯(cuò)誤的思想[7]。作為溝通理論和實(shí)踐橋梁的課例研究是理論和實(shí)踐的統(tǒng)一體， 課例研究所解決的問(wèn)題是理論指向的實(shí)踐問(wèn)題， 長(zhǎng)期以來(lái)呢地教研活動(dòng)存在專家和教師、 理論和實(shí)踐二元對(duì)立的問(wèn)題，教師做事，專家研究，里外兩張皮，阻礙了教學(xué)研究的發(fā)展，因而統(tǒng)籌理論與實(shí)踐，澄清關(guān)鍵概念是課例研究當(dāng)務(wù)之急，也是行動(dòng)研究本義所在。

（二）引進(jìn)科學(xué)測(cè)評(píng)機(jī)制，提高課例研究科學(xué)性

香港課例研究的特點(diǎn)之一就是注重科學(xué)測(cè)評(píng)在課例研究中的應(yīng)用，一方面在課例研究過(guò)程中，每一輪施教都伴隨著對(duì)學(xué)生的前測(cè)和后測(cè)，以據(jù)此設(shè)置不同的“變易圖式”，前測(cè)和后測(cè)是建立在教師對(duì)教學(xué)“內(nèi)容特征”準(zhǔn)確把握基礎(chǔ)上，教師不僅要抓住當(dāng)前課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容， 還要從單元和學(xué)科結(jié)構(gòu)上把握教學(xué)內(nèi)容，教師不僅要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)層面，還有關(guān)注知識(shí)背后的共通能力。另一方面，課例研究本身也是基于科學(xué)測(cè)評(píng)而設(shè)計(jì)的， 課例研究的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析，都要遵循科學(xué)測(cè)評(píng)的要求，這提高了課例研究的信度和效度， 使得香港課例研究得以在短短數(shù)十年擴(kuò)展到全港200 多所學(xué)校。 縱觀內(nèi)地教研活動(dòng)，鮮有如此效力的探索，究其原因很大程度上是缺乏科學(xué)研究模式， 尤其是科學(xué)測(cè)評(píng)的缺位， 建立在經(jīng)驗(yàn)之上的測(cè)評(píng)往往因?yàn)槿狈ψC據(jù)支撐而不能保證測(cè)評(píng)的有效性，也難以得到推廣，引進(jìn)科學(xué)測(cè)評(píng)機(jī)制是提高內(nèi)地課例研究科學(xué)性可資借鑒的切入口。

（三）關(guān)注課例研究的長(zhǎng)期目標(biāo)和課例研究的連續(xù)性

香港的課例研究不僅有具體的教學(xué)目標(biāo)而且始終貫穿著教學(xué)的長(zhǎng)期目標(biāo)， 這和內(nèi)地教研活動(dòng)往往只注重解決當(dāng)前具體的教學(xué)問(wèn)題不同， 著眼當(dāng)前固然會(huì)提高解決教學(xué)問(wèn)題的效率， 但缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)往往造成課例研究碎片化，不成系統(tǒng)，教師的經(jīng)驗(yàn)得不到系統(tǒng)的提升，教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性得不到保證。試圖通過(guò)一兩次課例研究來(lái)提供課例研究模板的技術(shù)理性是行不通的，雖然課例研究主題是確定的，但課堂是變化的，教師的所面臨的問(wèn)題也是變化的、生成的，課例研究著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和其自身的連續(xù)性是題中應(yīng)有之義。香港地區(qū)課例研究周期較長(zhǎng)，而內(nèi)地往往伴隨著一個(gè)問(wèn)題的結(jié)束，一堂公開(kāi)課的結(jié)束，一次評(píng)課的結(jié)束而結(jié)束，相互之間不能有機(jī)溝通形成一個(gè)循環(huán)互動(dòng)的過(guò)程，內(nèi)地的課例研究應(yīng)注重課例研究的連續(xù)性。

（四）構(gòu)建多面向的課例研究小組

香港課例研究小組的構(gòu)成是多面向的，一般包括三類人員：學(xué)科專家、課堂研究人員和一線教師，這樣避免了課例研究中理論脫離實(shí)際和同伴間同水平反復(fù)問(wèn)題的出現(xiàn)。與香港不同，內(nèi)地建立了相對(duì)完善的四級(jí)教研體系， 如何有效的利用教研體系是內(nèi)地課例研究面臨的重要課題， 教研員為溝通教育理論與實(shí)踐發(fā)揮了重要作用， 立足本土建立多面向的課例研究小組有必要吸收各類教研員的參與。 但是需要注意的是，引入教研制度的課例研究或有風(fēng)險(xiǎn)，課例研究小組成員間的專業(yè)關(guān)系或?yàn)闄?quán)力關(guān)系阻斷，如何趨利避害是需要縝密研判的。另外香港課例研究某些“課”是與社區(qū)合作的，社區(qū)人員可以參與其中，這不僅充分利用了社區(qū)的課程資源，也溝通了學(xué)校和社會(huì)的聯(lián)系。 近年來(lái)內(nèi)地社區(qū)的發(fā)展和課程資源意識(shí)的喚醒，為社區(qū)、學(xué)校的合作提供了可能，校本課程的引入客觀上要求統(tǒng)整學(xué)校與社區(qū)的教育資源，吸引社區(qū)人員參與課例研究可資內(nèi)地借鑒。

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