藍壽軍

(江蘇省南通中學，江蘇南通，226001)

葉圣陶曾說：“多年來我一直認為，語文課的主要任務(wù)是訓練思維，訓練語言。”語文思維是指主體在讀寫聽說活動中與言語同步展開的思維活動與思維能力。在日常語文課堂教學中，教師應(yīng)當將培育學生語文思維作為課堂教學的重要出發(fā)點。

一、創(chuàng)設(shè)情境，培育學生思維的靈敏度

人類思維的產(chǎn)生歸根到底是生存環(huán)境變化的結(jié)果，學生語文思維的形成必然受到課堂教學情境的影響。思維能力往往是思維個體在最佳心理狀態(tài)下充分發(fā)揮的結(jié)果，而最佳心理狀態(tài)必然是在良好的教學情境中形成的。所以，教師在語文教學中要想優(yōu)化思維訓練，首先就要注意創(chuàng)設(shè)思維培育情境。

思維能力是高級認識能力，是人的智力的主要構(gòu)成部分。思維靈敏的學生往往具有很強的分析問題和解決問題的能力。思維是在語言發(fā)展的基礎(chǔ)上促使具體形象思維逐步向邏輯思維發(fā)展，語文思維的發(fā)展更是離不開特定的語文情境與情緒體驗。情緒體驗的特性使課堂教學情境具有一定程度上的內(nèi)隱性，但它對語文思維萌發(fā)的影響卻是外顯的。劉勰在《文心雕龍》中強調(diào)：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披之以入情。沿波討源，雖幽必顯?！闭Z文教學說到底就是要引導學生“披文以入情”，在“情”的熏陶中，讓學生展開想象的翅膀，“沿波討源”，從而不斷提升學生語文思維的靈敏度。教學過程說到底就是傳授知識的過程，也是師生雙方在情感、態(tài)度和價值觀上相互融合的過程。學生能否接受教師所傳授的信息，關(guān)鍵在于教師的信息能否滿足學生的情感需要。這就要求教師必須增加情感投入，給知識、信息附加情感色彩，實施情感性教學，以教師自身的情感創(chuàng)設(shè)和諧的教學情境，為學生的思維交流、思維碰撞提供平臺，創(chuàng)設(shè)氛圍，從而促進學生語文思維的萌發(fā)。

二、多向解析，拓寬學生思維的廣度

世界是普遍聯(lián)系的，事物之間只要構(gòu)成聯(lián)系就會產(chǎn)生相互作用，這種作用和相互作用會以一種普遍聯(lián)系的方式無限延伸，構(gòu)成世界的整體性。培養(yǎng)語文思維的主陣地在課堂，課堂上教師傳授的是一個個“知識點”和“技能點”，這些點就是我們思維的出發(fā)點，學生學習和思維的深入應(yīng)該借助這一個個“點”來進行。當然，思維出發(fā)點的源頭還是文本，同樣的文本，挖掘程度不一樣，對于學生思維發(fā)展廣度的影響自然就有所不同。在組織教學前，教師首先得反復閱讀文本、鉆研文本，在吃透文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上進行二度開發(fā)。教材文本的二度開發(fā)，必須源于教材文本更要高于教材文本，主要表現(xiàn)在兩個維度：一是對文本內(nèi)容進行巧妙、創(chuàng)造性的選用；二是精心挑選相關(guān)輔助教育資源，進行巧妙整合和優(yōu)化，這實質(zhì)上就是教師對文本進行再加工和再創(chuàng)造的過程，是多向解析，這種多向解析體現(xiàn)了語文工具性和人文性相統(tǒng)一的特質(zhì)。

事物的多樣性、內(nèi)部的矛盾性與事物間關(guān)系的復雜性也決定了我們在分析問題時不可避免地要進行多向解析。常見的多向解析方法有：1.類比生疑法，即在同類的類比中找出細微的差別，探究原因，得出自己的結(jié)論。2.聯(lián)想生疑法，即緊扣文本中的相關(guān)知識點展開多向聯(lián)想，找到思維觸發(fā)點，追根溯源。如分析祥林嫂性格的時候，我們既要看到她勤勞善良、淳樸頑強、敢于反抗的正面性格，也應(yīng)該看到她愚昧落后、麻木守舊、屈服命運的負面性格。同樣，在分析王熙鳳的性格時，我們既要看到她精明能干、歷練果斷的正面性格，也應(yīng)該看到她刁鉆狡黠、狠毒潑辣的負面性格。3.異同對比生疑法，對比能在異中求同的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)疑點，借助這一線索就有可能找到理解事物本質(zhì)的關(guān)鍵。4.借果推因生疑法，凡事有果必有因，“問渠哪得清如許？為有源頭活水來”，在學生所接觸的材料中，有些文本由于行文的需要留果舍因，我們在學習時，就可以借果推因，多問個“為什么”，這樣的學習有助于優(yōu)化文本解析質(zhì)量。

思維廣度是思維對知識的一種整合能力和延伸能力，即思維通過對事物的聯(lián)系方式和相互作用的認知，表現(xiàn)為一種見微知著，見局部知整體，見個別知全貌，見過去知未來，見已知洞悉未知的能力。如果說知識廣度是“量”的范疇的話，思維廣度則屬于“質(zhì)”的范疇。語文思維廣度從根本上決定了學生的視野。

三、善于質(zhì)疑，發(fā)掘?qū)W生思維的深度

教師在課堂教學中不僅要關(guān)注學生是否萌發(fā)語文思維，更要注重發(fā)掘?qū)W生思維深度。思維深度，簡單說來就是指思考的深入程度。心理學認為：質(zhì)疑，最容易引起定向探究反射。有了這種反射，思維就應(yīng)運而生，所以說思維總是從問題開始的?？梢哉f，拓展學生思維、發(fā)掘思維深度的有效途徑便是讓學生學會質(zhì)疑。盧梭說：“如果老是由你去指點他，老是由你去告訴他，結(jié)果你用這個方法的確會使他變成一個傻子的。如果你用你的頭腦去指揮他的手，那么他自己的頭腦就會變得沒有用處?！?/p>

“學起于思，思源于疑”，有疑才能啟發(fā)學生的求知欲望，疑能使學生心理上感到困惑，認知上產(chǎn)生沖突，進而撥動其思維之弦，達到發(fā)掘?qū)W生思維深度的目的。學生會因疑生趣，由疑誘思，最終以疑獲知。教師首先必須更新觀念，明確質(zhì)疑不僅僅是教師的權(quán)利，更是學生學習的本質(zhì)需要，要鼓勵學生提出問題，特別是提出高質(zhì)量的問題，而要想達到這個目的，學生只有反復誦讀課文、鉆研課文才行。同時，教師要引導學生在文本的過渡處、關(guān)鍵處、含蓄處和疑難處發(fā)現(xiàn)問題，與同學相互合作，共同解決。

陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點在一問?！边@有力地說明了質(zhì)疑的重要性。在課堂教學中，教師應(yīng)鼓勵學生思考，不斷提出疑問，引導學生在預習中質(zhì)疑，在聽講中質(zhì)疑，也可以課后質(zhì)疑；教師可以巧設(shè)矛盾，讓學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題；也可巧用學生好奇心，引導學生探索；鼓勵學生“標新立異”，培養(yǎng)學生質(zhì)疑的獨立性。教師在備課中特別要備問題，要巧提疑點。如教學《阿Q正傳》 一課時，筆者設(shè)計了很有“彈性”的問題：為什么魯迅用“Q”給小說的主人公命名？在英語的26個字母中，為什么單單選用“Q”這個字母，用意何在？一個“Q”字激起全班同學的思維火花?！皩W貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，學習的過程應(yīng)該是不斷“生疑—質(zhì)疑—釋疑”的過程，在這個過程中，學生語文思維深度得以不斷深化。

朱紹禹曾說過：“語文課是語言學科，同時也是思維學科?！薄读x務(wù)教育語文課程標準(2011年版)》多次提及對學生的語文思維培育，其中“發(fā)展思維的嚴密性、深刻性和批判性”是其核心內(nèi)容，可見培育學生語文思維發(fā)展才是構(gòu)建語文高效課堂的真正核心。

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