鄒 英

國際著名教育改革理論專家哈維洛克 (R. G.Havelock)曾對“教育改革”作過如下定義：“教育改革就是教育現(xiàn)狀所發(fā)生的任何有意義的轉(zhuǎn)變”?？梢哉f，教育改革已成為當(dāng)今世界各國發(fā)展教育、培養(yǎng)人才進而推動國家經(jīng)濟、社會整體發(fā)展的一項基本國策和核心戰(zhàn)略。而隨著改革開放的進一步深化，我國教育改革更是成為舉國關(guān)注的焦點，對其風(fēng)險及規(guī)避的探討逐步成為一個極具理論和實踐價值的研究課題。

一、教育改革風(fēng)險存在的原因分析

一般認(rèn)為，風(fēng)險（risk）是在某一特定環(huán)境下，在某一特定時間段內(nèi)，某種損失發(fā)生的可能性。風(fēng)險因素、風(fēng)險事故和風(fēng)險損失等是其基本構(gòu)成要素。換句話說，風(fēng)險是在某一個特定時段內(nèi)，人們所期望達(dá)到的目標(biāo)與實際出現(xiàn)的結(jié)果之間產(chǎn)生的距離。當(dāng)今社會是一個典型的風(fēng)險社會，異常情況隨時發(fā)生并時常伴隨危險。特別在傳播手段和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展和廣泛運用的“媒介化”時代，風(fēng)險傳播視域下的輿論安全彰顯出前所未有的獨特作用，成為影響國家利益和國家安全的重要因素。由于“人們的行為始終會造成一定程度的主觀風(fēng)險”〔1〕,教育改革作為一項人為的社會實踐活動,其風(fēng)險的存在也成為一種必然。

如果說社會風(fēng)險的客觀存在是教育改革風(fēng)險存在的外在因素，那么教育體制本身的缺陷或不完善則是其存在的內(nèi)部、決定性因素。事實上，教育體制是教育機構(gòu)與教育規(guī)范的結(jié)合體、統(tǒng)一體，包含機構(gòu)體系與規(guī)范體系兩大系統(tǒng)。改革開放以來我國教育改革發(fā)展的實踐證明，體制改革是推動我國教育事業(yè)發(fā)展的有力推手?？梢哉f，沒有教育體制改革的不斷深化，就沒有我國教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。而談松華、謝維和兩位學(xué)者認(rèn)為，從總體上講，當(dāng)前教育還不適應(yīng)全面建設(shè)小康社會的新要求，教育體制改革相對滯后,如:教育資源配置不均衡；政府教育管理職能轉(zhuǎn)變亟待加強；公辦教育和民辦教育共同發(fā)展的制度體系尚不健全；教育教學(xué)和人才培養(yǎng)體制不利于學(xué)生全面和諧發(fā)展和創(chuàng)新人才脫穎而出等方面〔2〕。為了盡可能地少走彎路，使教育改革的收益最大化，風(fēng)險最小化，必須積極穩(wěn)妥地推進教育改革，做到統(tǒng)籌謀劃，系統(tǒng)設(shè)計，循序漸進。

二、教育改革風(fēng)險存在的具體表現(xiàn)

（一）“軟”風(fēng)險——對教育專家的過分信任與依賴

所謂專家，“指的是由技術(shù)成就和專業(yè)隊伍組成的體系，正是這些體系編制著我們生活于其中的物質(zhì)與社會環(huán)境的博大范圍。”〔3〕正如各類專家分別是不同領(lǐng)域的權(quán)威一樣，教育專家也成為教育改革方向的引領(lǐng)者、決策的咨詢者、過程的推進者和效果的評價者。在專家已經(jīng)深度介入教育改革并獲得廣泛認(rèn)同的現(xiàn)代社會，政府或者普通民眾都很愿意相信專家提出的任何建議和要求，但是他們忽略了一點就是專家的觀點也具有個人的局限性，不可能所有的觀點都是正確的，不能把它作為衡量事實的唯一標(biāo)準(zhǔn)。對教育專家過分信賴的“輿論風(fēng)險就是一種‘軟’風(fēng)險，諸如社會認(rèn)同、社會輿論等方面的危險。因‘軟’風(fēng)險的隱蔽性，人們對‘硬’風(fēng)險往往比較敏感、重視，而對‘軟’風(fēng)險相對關(guān)注不大。貝克、吉登斯所謂的‘風(fēng)險社會’主要關(guān)注的是‘硬’風(fēng)險。而在全球化與媒介化時代，‘軟’風(fēng)險已成為人類社會生產(chǎn)和發(fā)展的巨大威脅。”〔4〕

（二）“泛”風(fēng)險——網(wǎng)絡(luò)風(fēng)險傳播與擴散的加劇

隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，網(wǎng)絡(luò)已成為繼傳統(tǒng)大眾媒體后的又一新興“輿論場”。在網(wǎng)絡(luò)時代，每個人都可能成為信息渠道，都可能成為意見表達(dá)的主體。有關(guān)數(shù)據(jù)表明，我國民眾對網(wǎng)絡(luò)輿論的關(guān)心度及通過網(wǎng)絡(luò)獲取信息的依賴度和期望值均居各網(wǎng)絡(luò)大國之首。與傳統(tǒng)媒體輿論相比，網(wǎng)絡(luò)媒體輿論具有傳播無界、即時互動、隱蔽難控等特點，它的出現(xiàn)改變了社會的話語權(quán)和知情權(quán)，在風(fēng)險事件發(fā)生及處理過程中，網(wǎng)絡(luò)輿論易起到干擾和鼓動的作用，具有分散處理風(fēng)險事件注意力的“干擾器”的負(fù)作用。教育工作涉及千家萬戶，社會關(guān)注度高，任何地方的教育改革舉措通過網(wǎng)絡(luò)都能很快地傳遞給大眾，對于負(fù)面的新聞人們尤其關(guān)注，并且加上自己的理解，由于缺乏專業(yè)的知識和良好的判斷力，容易引起民眾的恐慌或者是批判。如2008年江蘇省高考改革，在網(wǎng)絡(luò)上搜索關(guān)于這次改革的問題，能獲取到大約2萬條信息，其中大部分是批評性評價。在5.12地震的時候第一個先跑了而不管學(xué)生，被稱為范跑跑的某名牌大學(xué)畢業(yè)的教師范美忠，就招致了大部分網(wǎng)友的批判，發(fā)表了《范跑跑是豆腐渣教師》、《范跑跑挑戰(zhàn)國民容忍度，引發(fā)道德大批判》等評論。因此，信息（特別是負(fù)面信息）的傳播迅速和影響范圍在某種程度上會增大教育改革的風(fēng)險。

（三）“潛”風(fēng)險——民眾對風(fēng)險的敏感度增強

斯科特·拉什（Scott Lash）、瑪麗·道格拉斯（M.Douglas）等認(rèn)為，在當(dāng)代社會，風(fēng)險其實并沒有增加，也沒有加劇，僅僅是被人們察覺、意識到的風(fēng)險增多了，這是人們認(rèn)識能力提高的表現(xiàn)。大眾借助媒體報道與輿論形成判斷感知風(fēng)險，當(dāng)傳播的風(fēng)險信息失衡造成輿論嚴(yán)重偏向，就會大大超出公眾對風(fēng)險及其預(yù)期的感知承受力，導(dǎo)致公眾對災(zāi)難和危機的認(rèn)同先于感知發(fā)生了。這種混雜著風(fēng)險想象、風(fēng)險猜測的情緒可能被那種不可控感所操縱、加劇，演變成更加嚴(yán)峻的心理危機和社會危機。就我國的教育改革而言，隨著信息傳遞的迅速與便利，人們足不出戶就可獲取大量與教育改革息息相關(guān)的信息，促使人們對改革的關(guān)注度增強，特別是直接關(guān)系到老百姓切身利益的改革，往往成為人們關(guān)注的焦點。所以當(dāng)風(fēng)險來臨時，人們會很快的覺察到，這樣對于教育改革的要求就更加嚴(yán)格，同樣也增加了改革的難度和風(fēng)險?！?〕

三、教育改革風(fēng)險規(guī)避的策略探討

如前所述，盡管教育改革的風(fēng)險不可避免，但基于風(fēng)險傳播理論的相關(guān)認(rèn)識，仍然可以采取一定的策略或措施盡量避免或減小風(fēng)險，進而促進和保障我國教育改革的順利推進。

風(fēng)險傳播理論認(rèn)為，規(guī)避風(fēng)險的首要策略是營造制度理性的風(fēng)險文化氛圍。制度理性即制度的均衡狀態(tài)，是以社會理性為基礎(chǔ)，從對社會使命負(fù)責(zé)的視角，對社會規(guī)范本質(zhì)的、整體的和內(nèi)部聯(lián)系的概括反應(yīng)，表現(xiàn)出對某種社會秩序和規(guī)則實現(xiàn)的訴求。教育改革風(fēng)險防范的根本要求是制度建設(shè)和制度創(chuàng)新。制度的規(guī)范性對于教育改革風(fēng)險防范目標(biāo)的實現(xiàn)起到穩(wěn)定和保障的作用。由于風(fēng)險社會中的教育改革風(fēng)險主要是改革決策所導(dǎo)致的未曾預(yù)料的副效應(yīng)，所以要從制度理性的角度強調(diào)決策中的風(fēng)險倫理和責(zé)任倫理，引導(dǎo)人們把風(fēng)險意識作為日常生活和職業(yè)實踐的一部分，保持反思性。當(dāng)前專家決策中倫理問題被忽視或邊緣化，在風(fēng)險文化的氛圍內(nèi)人們都會自覺地考慮如何控制將來發(fā)生的事情，同時提醒專家或者制定政策的人能夠?qū)ψ约旱臎Q策做到自省、反思和質(zhì)疑，喚醒和增強人們的責(zé)任意識。

其次，風(fēng)險傳播理論在風(fēng)險的規(guī)避策略上十分強調(diào)決策制度的完善、問責(zé)制度的高效以及有效輿情調(diào)控的落實與實施。在我國當(dāng)前的教育體制中，要使教育改革決策者的責(zé)任具體化、透明化，并承擔(dān)決策不當(dāng)帶來的風(fēng)險，建立權(quán)責(zé)相關(guān)的風(fēng)險分配機制，避免以離職轉(zhuǎn)崗等方式擺脫決策者理應(yīng)承擔(dān)的風(fēng)險責(zé)任，縱容他們的不負(fù)責(zé)任。在教育問責(zé)中，各級政府及其教育行政部門應(yīng)進一步明晰各自的職責(zé)和職能分工，建立科學(xué)的責(zé)任分擔(dān)體系和責(zé)任追究機制，避免“輿論失效”；建立重大教育決策的公眾聽證制度，保證教育政策相關(guān)利益群體了解和參與決策過程，避免“訴求失效”。同時還要進一步提高政策設(shè)計的有效性、科學(xué)性，積極構(gòu)建社會主流輿論，排除各種因素干擾，實現(xiàn)社會活動的積極價值導(dǎo)向，構(gòu)筑輿論安全。

此外，風(fēng)險傳播理論將以人為本作為規(guī)避風(fēng)險的重要指導(dǎo)思想，包括教育改革在內(nèi)的各種社會活動只有秉承這一思想才能使其和諧發(fā)展。教育改革的和諧發(fā)展大致包含兩層意思:一是教育改革與社會改革之間的和諧。即教育改革的發(fā)展應(yīng)與一定時期的政治體制、經(jīng)濟、科技等社會改革協(xié)調(diào)一致，彼此促進，避免出現(xiàn)“此起彼伏”的現(xiàn)象。二是教育領(lǐng)域內(nèi)各組成部分的和諧。如基礎(chǔ)教育與高等教育，城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間的教育均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，縮小其自然的、人為的差距。

教育改革是一項發(fā)生在教育領(lǐng)域的人為行動，其根本目的在于促進人的發(fā)展，最終將帶來社會的發(fā)展。一個以公正為價值取向的教育改革應(yīng)該給予社會處境較差、較弱的個體或群體以更多的資源與利益，這既是對受教育權(quán)的尊重，也是對教育起點公平的承諾。只有這樣，我們才能說這項改革是基本成功的。所以，當(dāng)風(fēng)險成為整體社會背景時，更強調(diào)社會個體參與集體性決策的能力與判斷力，切實幫助那些由于諸種原因而處于弱勢、無法參與的人，這無疑給我們的教育提出了新的要求與挑戰(zhàn)。

〔1〕〔美〕格雷姆·薩拉曼,戴維·阿施.戰(zhàn)略與能力——持續(xù)的組織變革〔M〕.鎖箭,等譯.北京:經(jīng)濟管理出版社,2005：36.

〔2〕談松華，謝維和.教育改革與制度創(chuàng)新研究〔J〕.教育研究，2010（7）.

〔3〕〔英〕安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性的后果〔M〕.田禾譯.南京：譯林出版社，2000：24.

〔4〕張濤甫.作為一種“軟”風(fēng)險的輿論風(fēng)險〔DB/OL〕.http://news.fudan.edu.cn/2009/1009/22444.html.

〔5〕余秀蘭.教育改革的風(fēng)險及其防范〔J〕.教育發(fā)展研究，2009(3).