彭 晶

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,重慶 401331)

教育終極關(guān)懷的內(nèi)在意蘊(yùn)之辨

彭 晶

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,重慶 401331)

教育領(lǐng)域?qū)逃慕K極關(guān)懷的呼吁漸成大勢(shì)所趨，但也有一些學(xué)者對(duì)教育的終極關(guān)懷提出過(guò)異議、甚至批評(píng)。對(duì)同一主題的看法大相徑庭甚至是爭(zhēng)鋒相對(duì)，究其原因，就是何為教育的終極關(guān)懷、教育的終極關(guān)懷的話語(yǔ)指向什么、教育的終極關(guān)懷如何看待現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的關(guān)系，即教育的終極關(guān)懷如何看待教育的現(xiàn)實(shí)功利、教育的終極關(guān)懷如何處理人的本真態(tài)與非本真態(tài)等等核心的問(wèn)題始終蒙著一層神秘的面紗而未被澄明。對(duì)教育終極關(guān)懷內(nèi)在意蘊(yùn)做出清晰界定成為擺在所有的教育工作者面前一個(gè)無(wú)法回避的問(wèn)題。

實(shí)功利；本真態(tài)；非本真態(tài)

改革開放的高歌猛進(jìn)徹底改變了人們的思想觀念，開拓了人們的眼界，激發(fā)了壓抑在人們心頭的沉睡多年的力量，但這個(gè)世界并不寧?kù)o。而在教育領(lǐng)域，受社會(huì)風(fēng)氣的影響，工具理性和實(shí)用主義的理念幾乎完全占領(lǐng)了教育場(chǎng)域的制高點(diǎn)，教育培養(yǎng)的人儼然就是工廠批量化生產(chǎn)出來(lái)的毫無(wú)二致的商品—沒有個(gè)性，沒有思想，單單為著眼前短暫的名利投奔而去卻喪失了自己的精神家園。

面對(duì)教育場(chǎng)域的規(guī)訓(xùn)化異化現(xiàn)象的肆虐猖獗，對(duì)教育的終極關(guān)懷的呼吁漸成大勢(shì)所趨，但也有一些學(xué)者對(duì)教育的終極關(guān)懷提出過(guò)異議、甚至批評(píng)。為什么對(duì)同一主題的看法會(huì)大相徑庭甚至是爭(zhēng)鋒相對(duì)？究其原因，何為教育的終極關(guān)懷、教育的終極關(guān)懷的話語(yǔ)指向什么、教育的終極關(guān)懷如何看待現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的關(guān)系，即教育的終極關(guān)懷如何看待教育的現(xiàn)實(shí)功利、教育的終極關(guān)懷如何處理人的本真態(tài)與非本真態(tài)等等與教育的終極關(guān)懷相關(guān)的問(wèn)題始終蒙著一層神秘的面紗而未被澄明。因此，對(duì)教育終極關(guān)懷內(nèi)在意蘊(yùn)做出清晰界定成為擺在所有的教育工作者面前一個(gè)無(wú)法回避的問(wèn)題。

一、何為教育的終極關(guān)懷

教育的終極關(guān)懷很難給出一個(gè)確切的定義，但是，我們卻可以勾畫出它的大致、核心的輪廓。我們可以說(shuō)，教育的終極關(guān)懷以達(dá)到教育的終極目的為價(jià)值導(dǎo)向。這一目的能否達(dá)到姑且不論，但教育的終極關(guān)懷確實(shí)有著這一崇高的價(jià)值旨趣，人們不可否認(rèn)。在那種境況下，人生得以圓滿，心靈得以安寧；人們各得其所，各安其命，皆得其樂；不會(huì)有人世間的煩勞，不會(huì)再有紛紛擾擾、世俗紛爭(zhēng)，不會(huì)再有人心的躁動(dòng)、不安、憂慮、痛苦、恐懼與戰(zhàn)栗。達(dá)到了那一終極目的，人們便找到精神得以皈依的寓所，人們便找到人之為人的最初的源頭，人真正成為人；人們不會(huì)再在遙遠(yuǎn)的未來(lái)設(shè)置一個(gè)美好的愿景和烏托邦，期待一個(gè)可望而不可及的海市蜃樓，鏡花水月，相反，人們就活在當(dāng)下，滿足于當(dāng)下；因?yàn)?，?dāng)下已然是一個(gè)桃花源，人間的極樂凈土；那也是人和自然和諧共處的一種美麗圖景，沒有盲目地對(duì)自然資源的巧取豪奪，人類敬畏一切生命，以謙和、友好、博愛的情懷與眾生萬(wàn)物和諧共處，合作互惠，同甘共苦，一路同行，直到天荒地老[1]。

二、教育的終極關(guān)懷的話語(yǔ)指向

(一)針對(duì)實(shí)用主義指導(dǎo)思想下人的異化—淪為欲望機(jī)器

當(dāng)下，經(jīng)濟(jì)效益的追求是各個(gè)國(guó)家發(fā)展規(guī)劃的重中之重，教育在培養(yǎng)人才的時(shí)候也主要是著眼于滿足于社會(huì)的需求方面，而對(duì)人的精神追求則關(guān)注太少。站在個(gè)人的角度，一個(gè)人努力學(xué)習(xí)是為了金榜提名，這種選擇會(huì)使他接受更優(yōu)越的文化教育，但這本身不是他的目標(biāo)，他想要實(shí)現(xiàn)的是由之而帶來(lái)的更多的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)以及更好地為了自己的欲望而欲望。教育生產(chǎn)出的不再是人，而是一種沒有靈魂、沒有精神追求的欲望機(jī)器。

(二)針對(duì)教育領(lǐng)域中人的個(gè)性的平均化

相比其他國(guó)家特別是西方國(guó)家，中國(guó)傳統(tǒng)文化中人的個(gè)體意識(shí)培養(yǎng)的基礎(chǔ)則十分薄弱，這就造成了中國(guó)人的獨(dú)立自主的個(gè)體意識(shí)的缺失[2]。加之規(guī)訓(xùn)教育的橫行無(wú)忌，受教育者在受教育時(shí)如臨深淵、如履薄冰，在長(zhǎng)期巨大的無(wú)形壓力下，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣漸漸喪失掉自己的個(gè)性，嚴(yán)重呈現(xiàn)出少年老成的病態(tài)，學(xué)生也漸漸習(xí)慣以海德格爾所說(shuō)的“常人”的姿態(tài)存在于世間。個(gè)體本真的自我漸漸遠(yuǎn)離我們的生活，也漸漸被遺忘。

教育的終極關(guān)懷指向人的最終幸福，具有朝向未來(lái)的特征，但這又是否意味著我們必須置現(xiàn)實(shí)中具體的功利的需求于不顧而徑直朝向更為崇高的價(jià)值？這是否意味著教育要求人們改換現(xiàn)實(shí)中的非本真態(tài)直接以本真態(tài)面對(duì)人生？

三、教育的終極關(guān)懷應(yīng)如何看待現(xiàn)實(shí)功利

通常人們認(rèn)為，佛家通過(guò)消極避世的處世態(tài)度以求獲得解脫，其實(shí)不然。佛心本性具足,道不在外。人們只要化解執(zhí)著,遂順自然,護(hù)持真我,則行住坐臥,無(wú)一不是真如,無(wú)一不是解脫。而“平常心即是道”，保持這一自然的平常心,則“觸類是道”。只是人們?cè)谌粘Ｉ钪辛?xí)于向外攀緣,使平常心受到污染或異化才喪失了自我。那么,返歸平常,識(shí)得本真,即是解脫[3]。再者，從佛教的發(fā)展上來(lái)看，從小乘佛教到大乘佛教，解脫的目的和進(jìn)路，逐漸由個(gè)人的解脫發(fā)展到眾生的解脫。禪宗則以現(xiàn)實(shí)的人生置換虛幻的未來(lái),創(chuàng)建了以現(xiàn)世的自我精神解脫為軸心的生命哲學(xué)。上求菩提,下化眾生,關(guān)懷現(xiàn)世,接近并幫助人民,成為中國(guó)佛教的性格[3]?？梢?，佛教的出世并不是什么脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)的行為，而是出乎其中而入乎其外，是出世與入世的辯證統(tǒng)一。而教育的終極關(guān)懷在實(shí)踐中也要遵循既要使人成才又要使人成人的思想指向；既要培養(yǎng)人的生存技能又要陶冶人的高尚情操；既要關(guān)切人的物質(zhì)需求又要關(guān)心人的精神需求；既要熏陶人的出世性格又要教化人的出世精神。使人能夠以超脫的態(tài)度來(lái)對(duì)待世間的一切——?dú)g喜與痛苦，幸福與悲傷……

四、教育的終極關(guān)懷應(yīng)如何看待人的非本真態(tài)與本真態(tài)

在對(duì)本真態(tài)與非本真態(tài)的分析的深刻與周詳上，無(wú)出海德格爾之右者。人作為一種特殊的在世界當(dāng)中的存在者，海德格爾賦予了它一種特殊的身份——“此在”或“緣在”。日常生活中的“緣在”是誰(shuí)？海德格爾回答說(shuō)，這個(gè)“誰(shuí)”既不是這個(gè)人，也不是那個(gè)人；不是人本身，不是某一些人，也不是人的總和。這個(gè)“誰(shuí)”是一個(gè)中性物，即“常人”[4]167。常人怎么說(shuō)話，我們就怎么說(shuō)話；常人怎么做事，我們就怎么做事；常人怎么判斷是是非非，我們就怎么判斷是是非非。這樣一個(gè)“常人”就這樣無(wú)聲無(wú)息地將“緣在”的自身存在剝奪了?！熬壴凇弊鳛橐环N總是開放的，被打開了的存在者總是在去存在中去維持自身?！熬壴凇痹谌ゴ嬖诘倪^(guò)程中對(duì)世間萬(wàn)物總是領(lǐng)會(huì)的，是帶有情緒的，而情緒性的領(lǐng)會(huì)表現(xiàn)為言談，但是，人們的言談通常情況下都不會(huì)是條分縷析的，也不在乎是否經(jīng)受得住邏輯推理，重要的是交流感情或者抒發(fā)情感或其它。與此相類似的人的生存狀態(tài)還有“好奇”、“兩可”。“閑談”、“好奇”、“兩可”都屬于人的被拋狀態(tài)，人的沉淪，人的非本真態(tài)。而作為沉淪在世間的“緣在”經(jīng)常感受到對(duì)完全不確定者的畏懼，我們畏懼，但又不知道在畏懼什么。而人之所以會(huì)畏懼，有在先的領(lǐng)會(huì)、語(yǔ)言均是因?yàn)槿丝偸且浴盃繏臁?即以存在于……狀態(tài)里、已在……之中的先于自身)的方式在世間存在的。當(dāng)“緣在”以牽掛的方式思考死亡這一最切己的可能性，“良知”在心底喚起并做出“決斷”的時(shí)候，“緣在”的本真態(tài)就開啟了。但這樣的決斷絕非使“緣在”與世隔絕，另尋一塊凈土。它倒恰恰意味著“緣在”在向著世界更充分的開放，將自身完全投入最切身的“雙重疊加”的能在狀態(tài)，這就是說(shuō)“緣在”的真正切身的存在也同樣融于世間境域，只是它這時(shí)的緣構(gòu)境域并不發(fā)散到“常人”及種種混世的方式之中，而是具有自身緣構(gòu)的特點(diǎn)[4]196。

如果說(shuō)海德格爾在早期時(shí)而講“緣在”的真態(tài)使它的不真態(tài)可能，人從根本上就在真理之中；時(shí)而又講“緣在”的不真態(tài)一點(diǎn)也不比緣真態(tài)更少本源性，后者只是前者的變式。在后期，他就強(qiáng)調(diào)打開狀態(tài)與遮蔽狀態(tài)的相互牽扯和相互交融了。更精確地說(shuō)，不真性不再僅僅被理解為一種否定性的，對(duì)于某種(真理)狀態(tài)的“遮蓋”，而是被理解為一種有積極含義的“隱藏”，即由于“已調(diào)準(zhǔn)了”而無(wú)須去關(guān)注的自發(fā)狀態(tài)中的隱藏，還未開啟的潛在發(fā)生勢(shì)能中的隱藏。這種對(duì)于全體存在者的隱藏，這個(gè)真正切身的不真性比這個(gè)或那個(gè)存在者的每種被開啟狀態(tài)都更古老，也比“讓存在”本身更古老[4]238。他引用的“知其白，守其黑”正是再次說(shuō)明了本真態(tài)與非本真態(tài)的相互需要、相互構(gòu)成的核心要義。

循著海德格爾對(duì)本真性與非本真性的理解，當(dāng)我們以非本真態(tài)生存的時(shí)候，本真性實(shí)際上就已經(jīng)潛伏了。當(dāng)我們意識(shí)到工具理性和實(shí)用主義的巨大危機(jī)的時(shí)候，我們實(shí)際上就已經(jīng)行進(jìn)在本真性的道路上了。對(duì)本真性的遮蔽是一種積極意義的遮蔽。我們首先就是以一種非本真性在生存，但是我們時(shí)時(shí)刻刻都在經(jīng)驗(yàn)存在天命般地遣送給我們的本真性。我們不必為了因?yàn)檠蜎]在“常人”的人群中而耿耿于懷，我們需要的是在恰當(dāng)?shù)貢r(shí)候抽離自身，聽從心底里良知的呼喚而聽從于最切己的生存可能性。我們確實(shí)在經(jīng)歷著某種非本真性，某種不是沉迷于無(wú)物，而是沉迷在世界境域里不敢直面所謂真正的自己的某種異化，但是每當(dāng)人們有所醒悟，開始思索存在的意義，思索生命的意義的時(shí)候，本真性就向我們開啟了，世界就為我們打開了一扇通往真本性的道路。

五、終極關(guān)懷教育是正確處理現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的教育

現(xiàn)實(shí)與將來(lái)是終極關(guān)懷教育在實(shí)踐過(guò)程中必須正確處理的。教育的終極關(guān)懷既屬于“形而上”的范疇,同時(shí)也具有“形而下”的內(nèi)涵,其意蘊(yùn)就在于用理性精神和高尚的道德理想來(lái)蕩滌現(xiàn)代社會(huì)條件下極端拜金主義、享樂主義的污泥濁水,來(lái)拷問(wèn)人們與世俯仰、從俗浮沉的生活態(tài)度，為民族文化素質(zhì)的提高、人文精神的升華,竭盡綿薄之力[5]。但這并不是說(shuō)我們就該單純地朝向未來(lái)而否定對(duì)現(xiàn)實(shí)。只是說(shuō)，我們不能陷入到無(wú)盡的對(duì)現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)需求和生理需求中去，而應(yīng)該時(shí)刻保持著警醒的頭腦。毋寧說(shuō)，現(xiàn)實(shí)關(guān)切實(shí)際上正是教育的終極關(guān)懷的特有方式。人的確是朝向未來(lái)來(lái)籌劃自身的，但是這一籌劃又是立足于自己的現(xiàn)狀，在現(xiàn)實(shí)中對(duì)自身的籌劃。而且，沒有絕對(duì)的將來(lái)，將來(lái)總是會(huì)到來(lái)的，在某一天總會(huì)現(xiàn)實(shí)化的、當(dāng)下化的。即使人們有時(shí)以暫時(shí)犧牲現(xiàn)實(shí)的快樂為代價(jià)來(lái)謀求未來(lái)的幸福也是為了將來(lái)的幸福能夠在現(xiàn)實(shí)中到來(lái)，即能夠現(xiàn)實(shí)化，當(dāng)下化。而人們之所以可能通過(guò)對(duì)未來(lái)的期待、憧憬和美好向往中來(lái)渡過(guò)現(xiàn)實(shí)中的一些艱難困苦，其緣由正在于未來(lái)的美好景象在幻想中被當(dāng)下化而給予了人們強(qiáng)大的精神支撐?？偟膩?lái)說(shuō)，人們首先是關(guān)注現(xiàn)實(shí)功利的，人們首先是以非本真態(tài)在世存在的，但是人們同時(shí)又不只是關(guān)注現(xiàn)實(shí)功利的，又不是純粹地單一的以非本真態(tài)生存的。在教育的終極關(guān)懷與現(xiàn)實(shí)關(guān)切之間總是也必須保持著必要的張力，這就要求教育在滿足社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求、在滿足受教育者的物質(zhì)欲求的同時(shí)、在使得受教育者以非本真態(tài)生存的同時(shí)用另一雙眼睛打量著自己的欲求和非本真態(tài)度，從而為終極關(guān)懷和本真地回返自身留下林間空地。教育實(shí)踐活動(dòng)在行進(jìn)的過(guò)程中，重要的是做到順勢(shì)而為，順?biāo)熳匀?，我們不能刻意地追求所謂的本真性和終極關(guān)懷，而只能思考存在讓予我們?nèi)ニ伎嫉臇|西，去純粹地經(jīng)驗(yàn)思的在場(chǎng)?，F(xiàn)實(shí)是朝向未來(lái)的現(xiàn)實(shí)，將來(lái)是有所當(dāng)下化的將來(lái)，只有秉承這一思想，把現(xiàn)實(shí)和未來(lái)當(dāng)做實(shí)現(xiàn)終懷的雙重維度和一體兩面，才能真正實(shí)現(xiàn)教育的終極關(guān)懷。

[1] 林宣龍,儲(chǔ)宏.讓現(xiàn)代教育皈依終極關(guān)懷的家園[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2006,(4):1-3.

[2] 金生紘.規(guī)訓(xùn)與教化[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004:102.

[3] 郭齊勇.精神解脫與社會(huì)參與——佛教的當(dāng)代意義之蠡測(cè)[J].江漢論壇,1995,(7):34-37.

[4] 張祥龍.海德格爾傳[M].北京:商務(wù)印書館,2007．

[5] 豐子義.終極關(guān)懷與現(xiàn)實(shí)關(guān)切[J].天津社會(huì)科學(xué),1997,(1):21-24.

[責(zé)任編輯：盧紅學(xué)]

2014-09-07

彭晶(1986-)，男，湖北天門人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向:教育哲學(xué)、教育法。

G40-02

A

1672-0758(2014)05-0064-03