方澤強

1983年高等教育在我國完成了行政建制，1984年潘懋元先生出版第一部學科學術(shù)專著《高等教育學》，至此，高等教育正式成為一門學科。時至今日，高等教育學的建立已有30年，學科建設水平有大幅度提高，如出版了多部學科學術(shù)專著、建立了若干個分支學科、成立了學術(shù)研究組織和學會等等，但該學科離“成熟”學科還有距離。因此，在欣喜地看到過去之成績的同時，高等教育學科人也應對今后的發(fā)展有所思考和規(guī)劃。所謂高等教育學科人，不是泛指高等教育研究者，而是專指認同高等教育是一門學科的研究者。立足現(xiàn)在，展望未來，筆者認為，高等教育學科人應擔當起如下責任和使命。

一、發(fā)展專業(yè)知識，完善知識體系，提高學科理論水平

高等教育學是一門獨立的學科，也是一門不成熟的學科。之所以還不成熟，一是由于學科發(fā)展歷史較短，知識積累總量較少。以蘇聯(lián)H.H.科貝利亞茨基于20世紀40、50年代出版的專著《高等學校教育學原理》為起點，高等教育學的發(fā)展歷史十分短，還不到100年，相比教育學300多年的歷史，顯得格外青澀；相比于物理學、化學等學科的歷史，更屬于“毛頭小孩”。一門具有較長歷史的學科猶如成年人，見多識廣、思想成熟；而歷史較短的學科猶如孩童，處于發(fā)育成長期，不具有成熟的思想。高等教育學正如學科界的孩童，處于成長的“青澀”期。二是由于高等教育學的研究對象異常復雜，且處于發(fā)展變化中，因此，原有的舊知識不足以指導實踐，而提煉新的理論知識指導實踐需要一段較長時間，就此而言，學科顯得不成熟。例如，遠程高等教育是傳統(tǒng)大學之外的新型高等教育形態(tài)，如何進行發(fā)展以及其功能如何釋放等問題需要加以探索。再如，“教授治校”是大學的經(jīng)典理念，但在現(xiàn)代，是否應以“教授治學、校長治校”代之就需要探討。就上述兩例而言，新的、成熟的高等教育知識必須在理論和實踐的反復循環(huán)中才能生成，而舊知識難以有效指導實踐。如此，高等教育學則體現(xiàn)出了知識體系的不完善，學科建設的不成熟。

針對高等教育學的現(xiàn)狀，高等教育學人的首要責任和使命就是：發(fā)展學科的專業(yè)知識，建構(gòu)和完善學科的知識體系，以維護學科的地位和尊嚴。在現(xiàn)代社會，研究者必須依附某一門學科。如果該學科的知識體系不成熟，無法解釋現(xiàn)實問題并指導實踐，那么，該學科的存在價值就無法得到證明，就有可能走向衰落甚至消亡，高等教育學也是如此。高等教育學科人如果無法證明該學科的價值，就會連安身立命都失去了，如此又談何其他！因此，必須把知識體系建設作為首要使命。

除學科存在需要這一“物質(zhì)動因”外，發(fā)展高等教育學知識體系還與維護該學科的尊嚴這一“精神動因”有關(guān)。高等教育學經(jīng)常被譏笑為其他學科的“殖民地”和“跑馬場”，其下屬的交叉學科如高等教育經(jīng)濟學、高等教育社會學等更是如此。反觀其他學科及其二級學科，卻不至于出現(xiàn)這種情況，“其他交叉學科，如經(jīng)濟法學、法律社會學等，是在經(jīng)濟學與法學、法學與社會學平等對話的關(guān)系中出現(xiàn)的，并沒有哪位經(jīng)濟學家、法學家和社會學家像赫爾巴特那樣哀嘆自己的學科成為別人學科的領(lǐng)地。它們的聯(lián)姻就像兩個發(fā)達國家的聯(lián)盟，是相互支持的關(guān)系。”①差別在何處呢？筆者認為，這是由于高等教育學的知識積累不足，沒有構(gòu)建完善的知識體系，以至于在與其它學科對話時缺乏平等和自信，結(jié)果使得高等教育學與其他學科的聯(lián)姻不是平等關(guān)系而是附屬關(guān)系。所以，發(fā)展和完善學科知識體系是高等教育學及其下屬的交叉學科擺脫“附屬化”、樹立學科尊嚴的必然之路。

如何發(fā)展學科的專業(yè)知識，完善知識體系？高等教育學科人可以沿著“兩條發(fā)展軌道”前行，沿著“兩種知識增長思路”進發(fā)?！皟蓷l軌道”是指，一部分學科人主要致力于理論研究，另一部分學科人則主要致力于實踐研究。當然，區(qū)分不是絕對的，而是相對的。即，從事理論研究的研究者也從事應用研究，關(guān)注實踐問題，但重心在理論研究；從事應用研究的研究者也不是不從事理論研究，只是以應用研究為重。“兩種思路”是指，一方面，要依靠高等教育學自身的知識增長推動學科發(fā)展。如美國學者馬丁·特羅的高等教育大眾化理論經(jīng)由日本學者和我國學者的發(fā)展后變得更加完善成熟〔1〕，此意味著高等教育學的知識增長了；另一方面，要廣泛吸收相關(guān)學科的知識推動高等教育學發(fā)展。如社會學的分層理論對“高等教育與社會分層關(guān)系理論”的衍生起到促進作用，為高等教育學知識體系提供了養(yǎng)份。需要注意的是，高等教育學吸收其他學科知識要堅持“以我為主，為我所用”的原則，而不是在高等教育這一領(lǐng)域來驗證其他學科的知識，為其他學科作“嫁衣”。學者李政濤對教育學知識發(fā)展的一番警示同樣適用于高等教育學。他說：“在通往科學的道路上，教育學科可謂步履蹣跚。它先天不足，后天失調(diào)，像一個被人遺忘的瘦小的孤兒，但始終在這條路上堅持不懈地走著，而且留下了屬于自己的腳印。其中有相關(guān)學科扶持的功勞?！薄?〕然而，“教育學不能無限制地借助于相關(guān)學科的知識資源來發(fā)展自身，不能僅僅通過借用自然科學中的實驗和測量的技術(shù)來建立教育科學，也不能一味套用人文社會科學的視角和方法來建構(gòu)教育學科的理論體系。教育學科需要建立的是以教育為起點和終點的獨立科學，只能有條件地匯集相關(guān)學科。這個匯集點有自身的邏輯起點和運行規(guī)律，換言之，它將是一門具有自主性的科學。任何對相關(guān)學科知識資源的無限制攫取都將導致教育學科喪失自身。 ”〔3〕

二、應用理論知識，解釋實踐問題，指導高等教育發(fā)展

在本質(zhì)上，學科是知識的理論化和系統(tǒng)化。知識存在的價值在于解釋世界和改造世界。在很大程度上，前者服務于后者。換言之，運用理論指導實踐是一門學科的價值體現(xiàn)之一。正如亨克爾所指出，“個體學科的影響……越來越取決于它們?yōu)榻?jīng)濟所做出的可以感知到的貢獻大小?！薄?〕毋庸置疑，高等教育學應體現(xiàn)出“可以感知到的貢獻”，即對實踐問題進行解釋，對實踐發(fā)展進行預測，指導實踐朝有利方向發(fā)展。如果不能如此，那么該學科的存在價值就會“打折扣”。

在實踐中，高等教育學長期被指責并非是一門學術(shù)性學科的原因之一，就是由于其存在理論與實踐相分離的“兩張皮”現(xiàn)象，即理論不能很好地指導實踐、服務實踐。事實上，“兩張皮”現(xiàn)象的確存在，但并非一些研究者所說的那般嚴重，不應過分放大。如果說在文革時期，我們不重視運用高等教育學的理論知識指導實踐，違反了高等教育發(fā)展規(guī)律，導致人才培養(yǎng)工作受挫以及高等教育事業(yè)萎縮，如今，這種情況已改變。改革開放以來，特別是進入20世紀90年代以來，我們已經(jīng)非常重視運用理論研究所取得的知識來指導高等教育實踐。例如，在1999年實施擴招之前，我國高等教育學界開始注意并學習馬丁·特羅教授的“高等教育規(guī)模擴張理論”，認識了高等教育從精英階段進入大眾化階段和普及化階段的發(fā)展特征。不久后，我國研究者發(fā)現(xiàn)很難用特羅的“量變先于質(zhì)變”觀點來指導我國實踐。以潘懋元先生、謝作栩教授為首的一批研究者對我國高等教育實踐進行調(diào)查研究后，形成了“高等教育過渡階段”理論。主要觀點是：中國高等教育的規(guī)模在未達到高等教育毛入學率15%的“量”時，就出現(xiàn)了制度變革等“質(zhì)”的變化。之后，中國高等教育規(guī)模擴招雖然過快，但在此理論指導下能逐漸認識到“質(zhì)”的發(fā)展的重要性，及時采取措施穩(wěn)步推進高等教育“質(zhì)”、“量”均衡發(fā)展。從這個例子不難發(fā)現(xiàn)，學界正積極地運用理論去指導實踐運行。再如，針對大眾化時期的高等教育質(zhì)量問題，理論界就開展了深入探討，最終認為：高等教育大眾化與多樣化相依相伴，不能以同一個標準衡量所有教育類型的質(zhì)量，不同類型和不同層次的高校應有不同的質(zhì)量標準。此觀點逐漸形成共識，成為新的高等教育質(zhì)量觀，促使高等教育評估理論進一步完善，更重要的是，推動了教育主管部門開展分類評估活動?？傊绻姓J我國高等教育自改革開放以來取得的偉大成就，那么必須承認這些成績正是在高等教育理論的指導之下取得的。今后，高等教育學科人應繼續(xù)堅持運用理論指導實踐，解釋和預測高等教育的發(fā)展，充分發(fā)揮學科的價值和功能。

當然，運用高等教育理論指導實踐不是無條件的。理論是抽象的、具有普遍意義且遠離現(xiàn)實，實踐則是具體的、基于特定背景的，因此，理論與實踐之間橫亙著一條橫溝。運用理論指導實踐就必須跨越橫溝，跨越的關(guān)鍵在于搭建橋梁，即尋找中介。“如果把抽象的、一般的理論轉(zhuǎn)化為具體的、特殊的實踐，其中有眾多條件和中介環(huán)節(jié)。就好比工程技術(shù)研究試制成功一項新產(chǎn)品后，如果要進行大批量生產(chǎn)，必須具備種種條件，包括工藝流程、生產(chǎn)設備、材料供應，以及生產(chǎn)成本的核算，等等。哪一個條件不具備，比如沒有適當?shù)男略O備，沒有所需的原材料，或成本太高不合算，新產(chǎn)品雖然很好，也不能投入大批量生產(chǎn)，只能停留在在‘樣機’或‘樣品’上。能不能解決生產(chǎn)條件問題，如何解決這些問題，一般需要經(jīng)過小批量的中間生產(chǎn)（或稱中試）。同樣，教育理論要轉(zhuǎn)化為教育實踐，也需要具備一些必要的條件，要經(jīng)過中介環(huán)節(jié)，而且它的中介環(huán)節(jié)可能不只是一個而是多個?！薄?〕所以，應用理論指導實踐必須全方位地考慮各種條件，并尋求理論轉(zhuǎn)化為實踐的中介手段。

為了使高等教育學科人更好地應用理論指導實踐，筆者提出如下建議：一是對運用理論指導實踐要有認同感。要時刻提醒運用科學的理論去解釋實踐、預測實踐并引導實踐的發(fā)展，而非靠經(jīng)驗、靠“拍腦袋”去推動實踐發(fā)展；二是要認識到運用理論指導實踐需要中介。研究者應結(jié)合具體情境，充分利用各種條件將理論知識應用到實踐，而不能不顧條件限制，硬性地去應用理論，否則，必定事倍功半；三是理論研究者應與實踐研究者相互配合?！袄碚摴ぷ髡吲c實踐工作者如果能在中介環(huán)節(jié)上相互接近，共同努力，那么，高等教育理論研究將在為實踐服務的過程中產(chǎn)生良好的社會效益。”〔6〕

三、培養(yǎng)合格的專業(yè)人才，為學科可持續(xù)發(fā)展提供支撐

學科發(fā)展需要學科人的推動，因此，高等教育學科人應把培養(yǎng)本學科專業(yè)人才、培育維護“道統(tǒng)”的后備力量作為一項重要的使命和責任。對于學科專業(yè)人才的知識結(jié)構(gòu)，一般認為具有本學科的專業(yè)知識就足夠了，但此種認識較為膚淺。斯特勞斯就指出，“所謂專家，就是一個對越來越少的事情知道得越來越多的人，以至于到最終，專家什么都知道，又什么都不知道。”〔7〕如果高等教育學的專業(yè)人才只掌握“教育”方面的專業(yè)知識而沒能掌握其他學科的相關(guān)知識，那么，他很難擔當起繼承“道統(tǒng)”和發(fā)展學科的重任。

英國政治哲學家艾賽亞·柏林曾將學者分成兩類：狐貍型和刺猬型。在他看來，狐貍型學者知道很多的事，具有廣博的知識；刺猬型學者則只知道一件事，具有精深的知識。在我看來，高等教育學專業(yè)人才的理想目標應是兼有刺猬型和狐貍型的知識和素質(zhì)。事實上，既廣博又專精的確是高等教育學專業(yè)人才必備的知識結(jié)構(gòu)。皮亞杰曾指出，“從1935-1965年，在稱為自然科學、社會科學或人文科學的幾乎所有學科中，人們都能列舉出一些偉大的作家和國際聞名的人物的名字，他們對所獻身的那一支學術(shù)分支，都或多或少進行了深刻的革命。然而，在同時期里，卻沒有出現(xiàn)其名字可以在教育史中成為里程碑或列入杰出人物家之列的偉大的教育學家?！薄?〕陳桂生先生對此進行解釋。他認為，教育既同社會生活各個領(lǐng)域相關(guān)，又直接同人的發(fā)展有關(guān)，只有深通相關(guān)學科，才能對教育這門學問有深刻的感悟。因此，歷來在教育基礎理論做出重大貢獻的教育學家，不僅洞察教育的歷史與現(xiàn)實，而且是在主要教育相關(guān)學科領(lǐng)域中有獨到建樹的學者。如赫爾巴特既是教育學家，又是哲學家、倫理學家、心理學家；杜威固然不愧為教育學家，他更是哲學家、倫理學家，并精通其他許多學科領(lǐng)域的研究成果?！?〕可見，要成為具有貢獻的教育學家，必須具有廣博的知識。陳先生的解釋可謂切中要害、十分有見的。教育是一項復雜的活動，教育學是一門復雜的學科，欲治好教育學、發(fā)展好教育學，就需要有廣博的知識，反之，是不可能治好教育學。治教育學如此，治高等教育學也是如此。高等教育是現(xiàn)代社會一項重要的、聯(lián)系廣泛的事業(yè)，治高等教育學非要有廣博的知識不可。另外，每位研究者只可能從廣泛的高等教育領(lǐng)域中選取少數(shù)幾個“研究點”作為專攻方向，而不可能對所有的“研究點”都專精，如有的研究者對高等教育文化方面獨具造詣，有的對高等教育評估方面知之系統(tǒng)和深刻。

在實踐中，高等教育學專業(yè)人才的培養(yǎng)應抓住兩個關(guān)鍵：一是在人才培養(yǎng)過程中應授予受教育者系統(tǒng)的高等教育學學科專門知識，促使他們學會運用本學科的視角去觀察、研究問題；二是聘請其他學科的學者授予高等教育學專業(yè)的學生以其它學科的知識，使他們能夠掌握其它學科的理論知識、研究方法和研究工具，在研究高等教育問題時具有更廣闊的研究視野，能用多個學科的視角進行研究，避免就高等教育論高等教育。

四、生產(chǎn)原創(chuàng)性知識，建設世界高等教育研究的重鎮(zhèn)

我國現(xiàn)已成為高等教育研究大國，未來應將我國建設成為世界高等教育研究的重鎮(zhèn)，在國際舞臺中發(fā)揮重要的影響，這應成為我國高等教育學科人的使命。對此，有些學者可能信心不足，認為美國高等教育研究水平比較高，該國在世界高等教育研究界具有較大的影響力，一定程度上掌握著話語權(quán)和統(tǒng)治權(quán)，中國高等教育研究不可能打破美國一統(tǒng)天下的格局，建設世界高等教育研究的重鎮(zhèn)難以實現(xiàn)。其實，中國完全可以成為世界高等教育研究的重鎮(zhèn)，關(guān)鍵在于生產(chǎn)出原創(chuàng)性知識。這里，以歐洲社會心理學的案例來說明這一可能性。

歐洲社會心理學的發(fā)展大致分兩個階段：第一階段為學科前制度化或美國化（1966年之前）。在此階段，歐洲的社會心理學無論是理論話語、理論框架，還是組織建制等都是仿美國而建，不具有自身特色，也沒有生產(chǎn)出原創(chuàng)性知識。此時，歐洲社會心理學在世界社會心理學舞臺上扮演的是 “跑龍?zhí)住苯巧?。進入1966年，歐洲社會心理學界開始反思其學科發(fā)展，有意識地進行自我建設，此標志著歐洲心理學進入了發(fā)展的第二階段——學科制度化或歐洲化（1966-2000年）。在此階段，歐洲社會心理學界取得了一些成績，如1966年創(chuàng)立歐洲實驗社會心理學會、組織召開學術(shù)會議和交換訪問活動、舉辦歐洲社會心理學夏日學校和研究培訓研討班、建立歐洲社會心理學的權(quán)威出版體系。特別重要的是，歐洲社會心理學生產(chǎn)出原創(chuàng)性知識：建構(gòu)了獨特的理論模型，如社會認同論、社會表征論和群體創(chuàng)新論；出版了一批原創(chuàng)性的經(jīng)典著作，如《人類群體和社會范疇》、《社會影響和社會變遷》、《社會表征》；形成了獨創(chuàng)的研究方法，如話語分析和修辭學。正是因為這樣，歐洲社會心理學成功解構(gòu)了美國在社會心理學界的“話語霸權(quán)”，在世界舞臺上成為了主角，與美國社會心理學同臺共舞，一爭長短，一較高低。

在國際高等教育研究界，我國應正視美國的“霸主”地位，但不能活在美國的陰霾之下，而應依靠原創(chuàng)性知識去獲取應有的地位和話語權(quán)，與美國同臺競演。學者方文指出，“符號霸權(quán)的獲得，并不是虛幻的自我標榜和自我撫慰，它只唯一地奠基于原創(chuàng)性的研究之上；而我們今天所夢想的對歐美霸權(quán)的解構(gòu)，也只唯一地奠基于我們原創(chuàng)性的研究之上。”〔10〕潘懋元先生也指出“如果中國的高等教育研究只能仰仗西方理論的輻射，那么中國的高等教育學科只能被邊緣化，這是應該引起警惕的?！薄?1〕上述兩位學者指出原創(chuàng)性知識的重要性，同時也表達了追求原創(chuàng)性知識的要求和渴望。

對于我國高等教育研究生產(chǎn)原創(chuàng)性知識的問題，筆者有如下建議：一是要對中國高等教育實踐進行研究，以探索生產(chǎn)新知識。即開展本土化研究。我國高等教育正步入轉(zhuǎn)型和快速發(fā)展期，涌現(xiàn)出許多高等教育問題，這些問題都可能是原創(chuàng)性知識生產(chǎn)的土壤。如民辦（私立）高等教育產(chǎn)權(quán)問題在美國并非熱點問題、難點問題，在我國則成為熱點和難點問題，之所以如此，在于國情不同。美國私立大學多是教會辦學、財團辦學，多屬于捐資辦學，比較好管理，而我國多數(shù)是私人辦學，多屬于投資辦學，既要尊重投資者的利益，又要體現(xiàn)出國家意志，還要與我國的文化觀念相適應，因此管理起來比較復雜。如何管理成為研究熱點。在現(xiàn)實中，我國用美國“營利”和“非營利”的兩分法來指導實踐，但發(fā)現(xiàn)效果不佳，反對之聲很大。所以，必須立足中國本土進行研究。當前有學者立足國情，提出我國民辦高等教育應走第三條道路，而不應簡單劃分出“營利”、“非營利”兩類進行管理?！?2〕筆者認為，這一理論就屬于原創(chuàng)性知識，是中國學者根據(jù)本土情況進行研究所形成的成果，此理論對世界其他國家發(fā)展民辦（私立）高等教育具有重要的借鑒作用。

二是對國際高等教育的共性主題進行研究，力求在新知識生產(chǎn)上進行突破。也即開展國際化研究。潘懋元先生指出，世界和中國所共同面臨的問題很多，如高等教育質(zhì)量保障、大學教師專業(yè)發(fā)展、合作辦學、學位與學歷互認、弱勢群體的教育等。毫無疑問，這些問題也是生產(chǎn)原創(chuàng)性知識的土壤。在一定意義上，生產(chǎn)服務于世界共性問題的原創(chuàng)性知識更凸顯出價值，是將我國建設成為世界高等教育研究重鎮(zhèn)的關(guān)鍵。在對共性問題的研究中，應小開口，深挖掘，探尋新的研究方向，運用新的研究方法，尋找新的突破點，這樣，就可能生產(chǎn)出原創(chuàng)性知識，構(gòu)建新理論。

總之，在新的歷史時期，高等教育學科人應迅速從沉浸于以往成績的“陶醉”當中清醒開來，重新調(diào)整心態(tài)，以無畏的勇氣和滿腔的熱情去迎接新的歷史使命和責任，早日把高等教育學建設成為一門成熟的學科。

注釋：

①日本學者提出了“高等教育制度理論”，指出高等教育大眾化并非如特羅理論所認為的“得用公立高等教育來推進大眾化”，而可以通過“發(fā)展私立高等教育來推進大眾化”，我國學者則提出了“高等教育過渡階段理論”，指出高等教育大眾化并非如特羅理論所認為“出現(xiàn)量變后才引起質(zhì)變”，而可以出現(xiàn)“量變和質(zhì)變同時出現(xiàn)”的情況。

〔1〕〔2〕李政濤.教育學科與相關(guān)學科的“對話”：從知識、科學、信仰和人的角度〔M〕.上海：上海教育出版社，2001：75、258-259.

〔3〕〔英〕托尼·比徹，保羅·特羅勒爾.學術(shù)部落及其領(lǐng)地：知識探索與學科文化〔M〕.陳洪捷等譯，北京：北京大學出版社，2008：184.

〔4〕〔5〕潘懋元.高等教育理論研究者必須更好地為實踐服務〔A〕.潘懋元.潘懋元論高等教育〔M〕.福州：福建教育出版社，2007：76-83.

〔6〕艾德加·默蘭.社會學思考〔M〕.上海：上海人民出版社，2001：57.

〔7〕〔瑞士〕皮亞杰.1935年以來的教育與教學〔A〕.皮亞杰教育論著選〔M〕.北京：人民教育出版社，1990：123.

〔8〕陳桂生.中國教育學問題〔M〕.福州：福建教育出版社，2007：276.

〔9〕方文.學科制度和社會認同〔M〕.北京：中國人民出版社，2008：70.

〔10〕潘懋元.中國當代教育文存——潘懋元〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2006：9.

〔11〕潘懋元，鄔大光，別敦榮.我國民辦教育的第三條道路〔M〕.高等教育研究，2012（4）：1-8.

〔12〕潘懋元.國際論壇與國際話語〔J〕.中國高教研究，2011（9）：3-4.