許紅敏

(南京曉莊學院教師教育學院，江蘇南京，211171)

教育理念是支撐教師職業(yè)生活的內驅力源泉，是教師個體對教育中的參與者、教育現象、教育活動等的理性認識與所持觀念。它是關于“教育的應然狀態(tài)”的判斷，是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的“好教育”觀念。教育理念源于對教育現實的思考，同時也變成了教育主體對教育現實的自覺反映，對教育實踐具有導向性作用。［1］所以，形成基本的、積極的教育理念也是職前教師教育的重要任務之一，可以讓師范生適應和改善教師生活、合理規(guī)劃教師職業(yè)的理想與信念。

一、職前教師教育中教育理念形成的影響因素

師范生在走上工作崗位以前，心中已有既定的對教育的認識與主張，這是最初期的教育理念形態(tài)，一般由以下諸因素構成。

(一)自身受教育過程和專業(yè)認同感

每個人在作為學生時，都會對教師職業(yè)和學校生活有充分的感性認識，所遇教師自身的知識能力水平和對待工作的態(tài)度、方式、個人魅力等組成了學生對“教師職業(yè)”的理解和簡單評價。當選擇就讀教師教育專業(yè)時，說明該學生較為認同本職業(yè)，認同“教育作為培養(yǎng)人的一種社會活動”的社會價值及能夠實現的個人價值。進入專業(yè)學習環(huán)境后，教師教育機構也會對學生繼續(xù)進行“職業(yè)認同引導”，引導學生對所學教師教育專業(yè)形成積極的認同感。這些都為師范生形成自身教育理念形成奠定基礎。

(二)專業(yè)知識的學習和技能訓練

教師教育專業(yè)的培養(yǎng)過程也是師范生積累專業(yè)知識和錘煉教學技能的過程。學習專業(yè)知識對師范生增進專業(yè)了解具有十分關鍵的作用，也是師范生逐漸成為一個“專業(yè)工作者”的必備條件。專業(yè)技能則是學習和訓練將來從事職業(yè)所需要的操作技術、程序、方法等。訓練專業(yè)技能時，師范生如同正在進行教育教學活動的某環(huán)節(jié)，身臨其境，這對其認識教育生活狀態(tài)、反思自身與職業(yè)的適切性很有幫助。因此，專業(yè)知識學習和技能訓練是學生形成自身教育理念的依托。

(三)見實習經歷與體驗

見實習是職前教師教育培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。見習階段，師范生可以觀察基礎教育校園文化、觀摩教師備課上課、管理班級的全過程，從中學習和汲取優(yōu)秀的辦學理念和實踐智慧。實習階段，師范生則可以實際參與教育教學活動，從事一位教師所應完成的深入校園生活、走進學生群體、書寫教案、課堂互動、課后輔導等一系列教學與管理工作，并在這個過程中或完成后不斷進行反思，發(fā)現問題并試圖找到更合理的解決策略。這樣的切身體驗可以讓師范生更深刻地認識與思考教師職業(yè)中與學生、學習、教學、教育相關的問題以及教育活動對于社會發(fā)展的意義和價值等，從而形成自己初步的教育理念。

二、師范生在頂崗實習中肩負的任務

頂崗實習是近些年教師教育機構陸續(xù)在嘗試開發(fā)的一種獨特的教育實踐課程模式。20世紀90年代末，為了加快農村基礎教育發(fā)展的步伐，實現農村在職教師的定期進修與專業(yè)發(fā)展，一些高校在政府的支持下，開始實行頂崗實習置換培訓或頂崗實習支教等活動，安排高校高年級學生，在進行過教育教學技能的訓練與考核之后直接走進中小學任課教師的班級正式任教，而班級原來的教師則前去教師教育機構(高?；蚪處熯M修學校)參加主題性專業(yè)發(fā)展培訓。實習師范生頂替崗位，主動接手承擔該教師的教學管理職責并生活在學校或學校附近，時長一般為兩個月到一年時間，在此期間師范生至少肩負以下四項任務:

(一)課堂教學的主導者

由于本班教師已經離開學校，因此頂崗實習師范生接受的是實習學校同年級同學科其他教師的指導，指導機會和指導力度有限，需要師范生自己去面對和克服很多挑戰(zhàn)，比如獨立完成課堂教學，從教學設計的合理性判斷到課堂管理的每一個細節(jié)，從鞏固性訓練的習題選擇到準確評估學生的學習結果。沒有指導教師的“坐鎮(zhèn)”幫助，這些都需要師范生自己去揣摩、實施并自我反思。未達到預期的教學效果時，也需要師范生自己去補救和改善。獨立的教學讓師范生體驗了課堂短短的三四十分鐘對一個教師從教能力和綜合素養(yǎng)的考驗。

(二)班級秩序的管理者

師范生在頂崗實習期間一般也要接管或兼管班級管理工作，作為班主任，班級事務的處理、學風建設、良好文化氛圍的營造等都需要師范生自己去踐行并嘗試解決。師范生在最初與學生相處的過程中，都向往能成為學生的良師益友，但往往很難把握好“嚴肅”與“活潑”、“朋友”與“控制者”之間微妙的分寸。所以師范生時常需要改變自己與學生的交往策略，以更好地推進班級秩序的建設和自身威嚴的樹立。

(三)學校發(fā)展的旁觀者

師范生進入頂崗實習學校以后，因職責需要理應自我定位為本校教職工的身份，但實際卻很難做到這樣，師范生會將自己定位為一個學習者，面對復雜的學校文化教育活動及學校發(fā)展中的事件，也始終僅將自己定位為一個服從者或旁觀者。他們可以多角度、多層面地觀摩、體驗學校生活和運作常態(tài)，這也對師范生熟悉基礎教育面貌、了解學校功能結構、更好地扮演教師角色提供了“腳本”。

(四)鄉(xiāng)村教育的體驗者

頂崗實習被引入教師教育機構以后成為以“支教”“服務社會主義新農村建設”為主旨而開展的高師院校和鄉(xiāng)村基礎教育雙贏項目。后來頂崗實習被更多地學習和采用后，有些學校已去除了濃重的“支教”色彩，換之以“在職教師借機回爐研修”的名義，可是“鄉(xiāng)村氣息”始終是頂崗實習必要性與特色的展現。師范生進入頂崗實習學校以后，會很快體驗到鄉(xiāng)村兒童的質樸、教學設備的落后、校本課程中的鄉(xiāng)土特色等，他們需要盡快去了解、適應并有效利用鄉(xiāng)土資源。

三、頂崗實習對師范生教育理念形成的積極影響

每個教師都會有自己所持有的教育理念，它是一個外延較為寬泛的概念，教師觀、學生觀和教學活動觀是其最基本的三個方面。師范生的教育理念既在專業(yè)學習階段零散積累、模糊成型，同時又在后續(xù)的實習工作、職業(yè)經歷中不斷鞏固、改變、豐富，形成體系。頂崗實習作為一種全方位體驗性教育實踐課程，對于師范生反思、形成自身教育理念具有顯著影響。

(一)頂崗實習有助于師范生人本主義教師觀的形成

人本主義心理學家對教師職業(yè)和教師角色都給予“人性”的關懷，反對“知識本位”的教師功能，并對教師個體的生存狀態(tài)與教育素養(yǎng)予以關注。

1.對教師職業(yè)本質的認識

在頂崗實習中，師范生雖然會失去很多“被指導”的機會，但換個角度思考，其實師范生也可以借助這一情形拋開“實習指導教師”的束縛和暗示而獨立面對教育教學，所以也沒有太多來自他人觀點和傳統(tǒng)做法的逼迫。新的基礎教育研究開展以來，人們開始關注教育對于學生個體發(fā)展的生命意義，跳出了“教師是知識傳遞者”的角色定位，認為教師應當是人精神生命的創(chuàng)造者。頂崗實習師范生可以擁有除了課堂教學以外很多與學生交流、交往的機會，借助這些機會增進對青少年兒童的深入了解，了解他們的成長特點與精神需要，且有寬松自主的氛圍將所學新課程教育理念嘗試應用于實踐，以更好地扮演作為“成長引導者”的教師角色。

2.對教師職業(yè)生活層次的理解

以葉瀾為代表的幾位教師發(fā)展研究學者將教師職業(yè)的生存狀態(tài)劃分為三種，即以此謀生和養(yǎng)家糊口的生存狀態(tài)、體驗人生和品味幸福的享受狀態(tài)、服務社會和完善自我的發(fā)展狀態(tài)。［2］這三種狀態(tài)代表了三類教師的職業(yè)生活，或者是一位教師的三段職業(yè)生活。

由于頂崗實習師范生是代替原崗位教師，參與原崗位教師的各類工作團隊，與本校教職工頻繁而緊密接觸，因此他們能夠很快了解和熟悉教師群體的生存狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境、態(tài)度、動力都會讓這些師范生對“教師職業(yè)”有一種別樣的理解，或許看到了他們的苦楚而改變自己的就業(yè)觀念，或許欣賞他們的勤懇、堅韌、樂觀而選擇積極的從業(yè)心態(tài)，或許慨嘆于鄉(xiāng)村教育的落后和師資力量的薄弱而準備和這些教師一起并肩奮戰(zhàn)改變教育面貌。這些認識與感悟都會加深師范生對教師職業(yè)生活和職業(yè)追求的理解，也會對師范生的教師職業(yè)生涯規(guī)劃產生重要影響。

(二)頂崗實習有助于師范生存在主義學生觀的形成

羅杰斯認為，教師在學生學習過程中的作用僅僅是一個侍者，存在主義教育觀念提出“教育是發(fā)展關于自由選擇以及對選擇的意義和責任的認識的過程”［3］。因此，存在主義學生觀十分強調學生的主體性，并倡導積極的培養(yǎng)心態(tài)。

1.學生是發(fā)展中的個體，教師應主動了解和研究學生

學生對新到來的實習教師都會有一種新鮮感，因而會表現出一些“試探”或“獲取好感”的不同于其過去常見的行為，而實習教師和原崗位教師交接時都會就學生的行為、成績等綜合表現進行大致的分類了解，當“標簽”與實習教師所觀察到的事實不一致時，實習教師可以獨立使用自己的判斷去對待學生，所以一般能夠做到相信學生，用心去發(fā)現他們的真實特點，積極了解學生的內心世界，研究其成長與發(fā)展的需要。

作為頂崗教師，實習教師可以把學生作為一個發(fā)展中的個體來對待，理解學生身上存在的不足，給予學生充分的時間與空間不斷完善自己。借助實習的機會，系統(tǒng)全面了解某一年齡階段的學生，這對實習教師今后更好地處理師生關系、關注教學對象學習特點大有裨益。

2.學生是教育活動的主體，教師應充分尊重和信任學生

教師作為學生學習活動的促進者，必須確立自身在教育活動中的主體性地位，理解、信任、尊重和愛護學生。由于師范生仍處于學生階段，心中懷有美好的教育理想，因此他們在頂崗實習期間一般能夠用較為平等的心態(tài)與學生交往，相信每一位學生的內心都存在一種主動求知的愿望，盡量讓自己保持誠懇、友善的態(tài)度，支持與理解學生，積極幫助他們發(fā)現自身特長并適時鼓勵與表揚。但有時他們也會因難以把握尊重與縱容之間的界限而感到失望。

3.學生是具有獨特性與差異性的個體，教師應理解與承認學生個性

師范生在與學生的交往中會逐漸發(fā)現學生和學生之間存在差異性，包括人格、興趣、遺傳等諸多因素，這是學生個體唯一性的表現，教育的功能應當是促進人的多方面發(fā)展，而不是促進全體學生的同一、統(tǒng)一和標準化發(fā)展。所以，頂崗實習的經歷能夠使師范生明白在教育實踐中要尊重這種差異，并且對差異持理解與支持的態(tài)度，讓學生感受到自己的獨特是一種合理的存在。

(三)頂崗實習有助于師范生建構主義教學活動觀的形成

建構主義教學理論認為對客觀世界的理解和賦予意義是由學習者個人決定的，學習者的知識是他們在情境的交互作用中主動建構的。

1.重視學習的主體建構，引導學生自主合作探究學習

師范生在頂崗實習期間，一般有機會嘗試運用書本中所學習的當前比較流行的教學思想，而不再受到傳統(tǒng)教學方式的束縛。他們可以引導學生在師生合作中去主動探索知識，倡導師生、生生之間的相互協(xié)作，在交往中學習知識并交流情感體驗。課堂中帶領學生不斷反思自己的教學或學習活動，把教學過程變成學生批判反思、自主建構的過程，即所謂“探究性學習”。

2.強調情境創(chuàng)設，教學內容轉向開放、多樣化的教學資源

師范生的頂崗教學意味著他們要獨立進行教學設計，根據目標實現的需要重新篩選和組合教學內容，使教學內容具有豐富性和實用性。所以，頂崗師范生備課階段會盡可能多地翻閱和查詢與本部分教學內容相關的資料，加大課堂信息量，并注重選擇與學生生活經驗息息相關的內容，組成多樣化的教學資源，便于學生建構新知識。

3.重視教學的社會性，教學組織形式關注師生會話和交互

由于頂崗實習師范生與學生的相處一般比較隨意和親近，他們容易營造比較寬松、自主、開放的課堂氛圍。這樣的教學環(huán)境有助于學生與教師的頻繁交互，有助于學生之間真實的商議、討論與爭辯，有助于學生更好地表達見解。在這個過程中，學生既能學會聆聽和理解別人的看法，了解與自己相對立的觀點，同時也能看到問題的不同側面和不同的解決途徑，為知識建構提供良好的背景和條件，體驗交往的快樂，分享成功的喜悅。［4］

［1］眭依凡.大學校長的教育理念與治校［D］.上海:華東師范大學教育學院，2001.

［2］葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京:教育科學出版社，2001.

［3］張全新.試析存在主義的學生觀［J］.當代教育科學，2003(21).

［4］周國萍.建構主義教學觀評析［J］.集美大學學報，2003(4).

［5］許紅敏.南京曉莊學院頂崗實習個案研究［D］.上海:華東師范大學教育學院，2010.

［6］呂京.師范生頂崗實習支教存在的問題及實現機制［J］.中國高教研究，2010(6).