冒扣銀

(江蘇省如皋中等專業(yè)學校，江蘇如皋，226500)

2013年4月，教育部頒布了《中等職業(yè)學校公共藝術課程教學大綱》，美術作為一門公共藝術基礎課，成為中等職業(yè)學校學生的必修課。但是，如何執(zhí)行這一標準，如何讓公共藝術教育常態(tài)化、科學化，更好地服務學生的職業(yè)發(fā)展，值得研究。

一、課程目標：由“專業(yè)化”轉向“普及化”

藝術學科與人的創(chuàng)造性人格形成之間存在一定的相關性。就美術教育而言，長期以來，我國的美術課一方面被邊緣化，經(jīng)常被擠占、挪用，而在美日韓等國家，美術課則是作為一種普及性、平民性的素質教育，與數(shù)學、自然等其他核心學科具有同等地位。比如美國的“DBAE”多元化藝術教育、歐洲的普及化藝術教育。另一方面，美術教育又被專業(yè)化，教學目標單一，重技術、輕人文，忽視欣賞、觀察、聯(lián)想、創(chuàng)造，令學生興味索然，學生對藝術的審美創(chuàng)造力被一步步扼殺。因此，推進美術公共課教育，目標應在于“普及化”，既不是培養(yǎng)單純地理解美術知識和掌握相關技能的所謂的具有“美術修養(yǎng)”的學生，更不是造就畫家、雕刻家和圖案設計師，而是培養(yǎng)有藝術內涵，或者至少是理解藝術、欣賞藝術的人，是透過美術的教育能獲得全面和諧發(fā)展的人。讓美占據(jù)學生的心靈，讓美占據(jù)未來產業(yè)“技術工人”的“視”界，這才是當前職業(yè)教育美術公共課教育的根本目的。

二、課程內容：由“封閉式”轉向“開放化”

藝術源于生活，生活應該成為課程開發(fā)和課程創(chuàng)造的土壤。新課程強調，課本教材是一個例子，不是唯一的范本。職業(yè)學校的美術教育不應該固守于單一、封閉的課程文本，而應該引流溯源、百家爭鳴，讓學生敞開眼界，到生活中、到藝術的海洋中感受藝術的傳承與創(chuàng)新。在職業(yè)學校美術教學計劃的設定中，應注意打破課程內容一貫、結構單一、體系封閉的狀況，因時、因地、因生地改變課堂教學內容，在嬗變中促進學生的發(fā)展。春天，我們可以帶領學生走出教室，走向田園、民居、名勝等，到生活中寫生，去發(fā)現(xiàn)、思考問題。通過挖掘畫廊、廣場雕塑、主題公園、花木盆景等社會資源，讓學生接觸實際，參與實踐，欣賞、品味家鄉(xiāng)藝術。利用現(xiàn)代信息技術，進入世界各地美術館、博物館、藝術展館，欣賞、臨摹不同地區(qū)、不同時期風格的作品，取其精華，加以內化，建立起學校本土化的美術教育理念、體系。這些都可以讓學生獲取更為豐厚的創(chuàng)作“原料”，使學生理論聯(lián)系實際，參與體驗學習，從而激發(fā)他們的創(chuàng)新意識。

三、課程實施：由“系統(tǒng)化”轉向“項目化”

陶行知先生曾經(jīng)提出，“職業(yè)學校之課程，應以一事之始終為一課”“學生畢一課，即生一利；畢百課，則生百利”[1]。這其實暗合了新課程的模塊化、交互性的課程實施要求。其實，就職業(yè)學校美術公共課教育而言，不必追求課程的系統(tǒng)化、完整性。因為，學生所學專業(yè)方向不一，可以根據(jù)專業(yè)需求，對美術課程進行模塊化分割、增減。即如陶行知所說的“職業(yè)課程之配置，須以充分生利為標準，事之可附者附教之，事之可兼者兼教之”[1]。例如服裝設計專業(yè)，可重點增加學生最易掌握，且最適合表現(xiàn)服裝的線描技法，如結構素描、花卉線描等；建筑專業(yè)，可以減少明暗教學的課時，增加結構性素描，著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維、空間思維；雕刻專業(yè)，可以強化空間表現(xiàn)、速寫、造型訓練等。這種模塊化的設計打破了封閉的課程體系，將學生引入課程開發(fā)，從學生的角度出發(fā)來選擇課程、開發(fā)課程，更有利于促進課程的融合和學生綜合職業(yè)能力的提高。一般學生能夠達到核心模塊的基本要求，優(yōu)秀學生則能夠選擇更多的模塊與課程，獲取更多的知識與技能，真正實現(xiàn)每一個學生的最優(yōu)化發(fā)展，這才是真正的因材施教、按需施教、以學定教。

四、課程教學：由“一統(tǒng)式”轉向“分層式”

課堂調查表明，總有30%—50%的學生成績不理想。原因在于學生的基礎不一，而大一統(tǒng)的教學方式，課程目標、重點難點等均存在非對稱性，教學中難免顧此失彼。就素描教學而言，有的學生表現(xiàn)能力強，但構圖能力欠缺，有的學生比例構圖不錯，但對形體結構了解不透，對體積的塑造不充分，空間表現(xiàn)能力較差。因此，在美術課堂教學中，要充分用好美術教學“講練結合”的先天優(yōu)勢，交替進行班級群組教學、小組教學或個別教學。在活動單、任務單的設計中，突出分層設計、分層教學，講究課程目標、訓練能力的層次性。在“活動單導學”教學模式下，強化合作學習，讓學生互相觀摩、比較、評價，取長補短，“將帶兵”“兵帶兵”，在做中學，在學中做，不斷激發(fā)學生的求知欲、創(chuàng)造力。學生愛學、樂學，形成一個縱貫橫聯(lián)、完整和諧的課堂教學系統(tǒng)，滿足不同層次學生的學習要求和成長愿望。在這樣的課堂上，學生“帶走的不僅僅是一些知識和技能，最重要的是帶走渴求知識的火花，并使它終生不熄地燃燒下去”[2]。

瑞士教育家裴斯泰洛齊說，教學的主要任務不是積累知識，而是發(fā)展思維。新時代的課堂教學，需要教學的民主化、探究的自主化和思維的獨創(chuàng)性，要求我們把選擇權還給學生，圍繞學生的現(xiàn)實要求，探尋、創(chuàng)造、改變傳統(tǒng)的課堂教學，實施課程的再造，讓每一個學生都樂學、好學、學有所成。

[1] 陶行知.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，1991.

[2] 〔蘇〕蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984.