李華君

借鑒模式是教師構(gòu)建教學(xué)模式的基點(diǎn)和常態(tài)，只有在借鑒的基礎(chǔ)上教師才能“活用”“整合”“創(chuàng)新”“超越”教學(xué)模式。杜郎口中學(xué)改革的成功為教育改革者提供了諸多經(jīng)驗(yàn)和反思，本文以瀘溪四中“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”教學(xué)模式的構(gòu)建為個(gè)案，基于評(píng)價(jià)視角的分析，揭示“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”教學(xué)模式何以可能與如何可能借鑒杜郎口模式的經(jīng)驗(yàn)。

一、教學(xué)模式借鑒何以可能

（一）基于模式成效的判斷與評(píng)價(jià)

由于課堂教學(xué)的復(fù)雜性，評(píng)價(jià)涉及到的范圍很廣，比如，由誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)，基于什么樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，怎么進(jìn)行評(píng)價(jià)和對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的把握等，目前，對(duì)教學(xué)模式成效作出客觀評(píng)價(jià)的研究還不夠系統(tǒng)。在此，我們可以通過對(duì)教學(xué)改革成功的基礎(chǔ)及合理性進(jìn)行分析，借此描繪出教學(xué)模式評(píng)價(jià)成效及標(biāo)準(zhǔn)的初步“線條”，為教學(xué)模式借鑒何以可能提供主要證據(jù)。

1.降低付出的代價(jià)

“是藥三分毒”指的是藥物療效所附帶的副作用，而教學(xué)模式改革在獲得實(shí)效的同時(shí)，也會(huì)為之付出代價(jià)。教育改革付出的“代價(jià)”是指教育改革在為實(shí)現(xiàn)某個(gè)或某些改革目標(biāo)的過程中，所產(chǎn)生的負(fù)面影響、消極后果，即教育改革所產(chǎn)生的副作用。[1]然而，改革追求是“療效”而不是“副作用”，我們應(yīng)將代價(jià)降低到最小值。杜郎口模式改革也存在著師生付出代價(jià)的問題，比如，“杜郎口中學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是很重的。上課期間，他們每天有12節(jié)正課，且每節(jié)課的內(nèi)容都很大，學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏自然也就十分緊張，在課堂上極少有輕松的時(shí)刻”[2]。而且，學(xué)生要想在每一節(jié)課的“展示”環(huán)節(jié)“有話可說”，課前就得逐一地認(rèn)真預(yù)習(xí)，課后還得“反思”和做鞏固練習(xí)。“杜郎口中學(xué)許多教師的工作時(shí)間每天甚至超過十五六個(gè)小時(shí)。教師不僅要備課、上課，還要堅(jiān)持自我反思，參加教師論壇活動(dòng)等。”[3]可見，“學(xué)得辛苦”和“教得辛苦”就是師生為之付出的代價(jià)。在爭(zhēng)論和質(zhì)疑聲中，杜郎口模式也在不斷地調(diào)整與完善，隨著改革的深入和學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法的成熟，杜郎口中學(xué)逐步取消導(dǎo)學(xué)案，以瓦解教師用“導(dǎo)學(xué)案”對(duì)學(xué)生思維的隱性控制，從而減少教師因編制導(dǎo)學(xué)案增加的工作量。

2.滿足利益相關(guān)者的利益需求

改革意味著在不同的人群中進(jìn)行利益分配和調(diào)整，是否讓利益相關(guān)者受益是教學(xué)改革能否得到支持的前提，而教學(xué)改革最直接和主要的利益相關(guān)人群是學(xué)生、家長(zhǎng)和教師。

教育改革的基本目的主要有保障與促進(jìn)人的發(fā)展、服務(wù)于政治需求、服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求、促進(jìn)文化事業(yè)的發(fā)展等方面，任何一項(xiàng)教育改革目的的實(shí)現(xiàn)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，都是在保障與促進(jìn)人的身心發(fā)展基礎(chǔ)之上的。任何一項(xiàng)教育改革目的的實(shí)現(xiàn)皆不可以犧牲人的身心發(fā)展為代價(jià)。[4]也就是說，學(xué)生的全面發(fā)展是受教育者的利益訴求，也是教育改革目的的價(jià)值取向。家長(zhǎng)作為利益相關(guān)者，對(duì)教學(xué)改革的態(tài)度取決于改革本身對(duì)其子女現(xiàn)在以及將來(lái)的影響上，即“教育改革一方面必須促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展，另一方面，也應(yīng)有助于、至少不影響學(xué)生的升學(xué)考試乃至今后就業(yè)?！盵5]從利益相關(guān)者的教師來(lái)看，我們推崇教師在模式構(gòu)建中的無(wú)私奉獻(xiàn)和勇于探索，但管理者理應(yīng)主動(dòng)考慮對(duì)參與教師的付出予以合理的利益回報(bào)，這包括一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)以及在評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱指標(biāo)、學(xué)習(xí)參觀機(jī)會(huì)等方面給予模式改革參與者更多的傾斜。

杜郎口模式改革之所以持續(xù)多年，并能對(duì)我國(guó)教學(xué)改革產(chǎn)生重大影響，總體上來(lái)說，是因?yàn)樵撃Ｊ綄?shí)現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，而且對(duì)該校畢業(yè)生的后續(xù)學(xué)習(xí)和工作產(chǎn)生了重大影響，這從“杜郎口中學(xué)學(xué)生的跟蹤發(fā)展情況”中可以得到了很好的證實(shí)。[6]教育模式的改革若能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，其自然能得到家長(zhǎng)和社會(huì)的廣泛認(rèn)可與支持。在對(duì)教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的處理上，杜郎口中學(xué)通過對(duì)每天大量前來(lái)參觀的人群收取門票的方式獲得了可觀的收益，學(xué)校將其用于校園建設(shè)，并給予教師一定的物質(zhì)利益回報(bào)，在經(jīng)濟(jì)上滿足了教師和學(xué)校發(fā)展的需求。

（二）模式借鑒性內(nèi)涵的揭示與確認(rèn)

我們可從“教育典型實(shí)踐”的角度來(lái)理解杜郎口教學(xué)模式。從教育實(shí)踐改進(jìn)的方式來(lái)看，基于教育理念創(chuàng)新的原創(chuàng)性教育實(shí)踐改進(jìn)和基于教育典型實(shí)踐示范的學(xué)習(xí)性教育實(shí)踐改進(jìn)是兩種最為常見的方式。這里的教育典型實(shí)踐暫且可以被認(rèn)定是成功的、新穎的、具有示范效應(yīng)的。而教育典型實(shí)踐中的“典型”可理解為，因擁有鮮明的個(gè)體性而具有被廣泛承認(rèn)或具有代表能力的基礎(chǔ)，因具有普遍性而具有代表其他事物的合理基礎(chǔ)。[7]如前所述，借鑒模式是教師構(gòu)建教學(xué)模式的基點(diǎn)和常態(tài)，由此可見，基于教育典型實(shí)踐示范的學(xué)習(xí)在改進(jìn)教育實(shí)踐中發(fā)揮著起始性和日常性作用。

基于上述認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)模式的借鑒，要求教師全面和整體理解教學(xué)模式本身以及與教學(xué)模式本身不直接相關(guān)但對(duì)模式借鑒起有關(guān)聯(lián)作用的外圍條件因素，以揭示出該模式的“個(gè)體性”和“普遍性”?！皞€(gè)體性”是教學(xué)模式的具體性方面，如師生課堂行為、課堂教學(xué)環(huán)境以及模式的操作程序與步驟，它是教學(xué)模式能夠被教師認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。如果說“個(gè)體性”更多地體現(xiàn)在操作層面、技術(shù)層面上，那么，“普遍性”則是模式中居于上位和本質(zhì)的東西，如理論基礎(chǔ)、教學(xué)理念和指導(dǎo)思想，它可以在現(xiàn)在、未來(lái)以及其他教學(xué)活動(dòng)中再現(xiàn)。由此，我們可把模式的“個(gè)體性”和“普遍性”這種典型性特征稱為模式的借鑒性內(nèi)涵。

下文就以杜郎口模式的基本內(nèi)涵、外圍條件和理論基礎(chǔ)來(lái)揭示與確認(rèn)其借鑒性內(nèi)涵。

1.基本內(nèi)涵

眾所周知，杜郎口模式有一套成熟的教學(xué)模式體系，基本內(nèi)容包括了“三三六”模式，其特點(diǎn)為：立體式、大容量、快節(jié)奏；自主學(xué)習(xí)三模塊包括：預(yù)習(xí)、展示、反饋；課堂展示六環(huán)節(jié)分別為：預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)。該模式強(qiáng)調(diào)教師講解少于10分鐘，學(xué)生活動(dòng)大于35分鐘?！叭蹦Ｊ降奶攸c(diǎn)有著極其豐富的要義，為教師提供了認(rèn)識(shí)與借鑒的鮮明“個(gè)體性”特征。

2.外部條件

外圍條件是指模式構(gòu)成要素之外但對(duì)模式借鑒有重要影響和支撐作用的因素，如模式構(gòu)建的背景、條件、決策、管理、實(shí)施等。湘西土家族苗族自治州瀘溪四中和杜郎口中學(xué)有著相似的外圍條件。首先，兩所學(xué)校都是地處偏僻和規(guī)模相當(dāng)?shù)霓r(nóng)村初級(jí)中學(xué)，質(zhì)量低下和生存的壓力迫使學(xué)校試圖通過“背水一戰(zhàn)”的模式構(gòu)建以尋求生存與發(fā)展的出路；其次，模式的構(gòu)建得到教育行政和教研部門的政策與智力支持，也得到家長(zhǎng)的理解與寬容；再次，模式構(gòu)建均由校長(zhǎng)直接推動(dòng)，并與樂于奉獻(xiàn)、勤于探索、團(tuán)結(jié)進(jìn)取的教師團(tuán)隊(duì)一起共同成就了新教學(xué)模式的構(gòu)建。

3.理論基礎(chǔ)

某個(gè)時(shí)期的教學(xué)模式是該時(shí)期教育改革與發(fā)展的產(chǎn)物。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革有其特定的理論基礎(chǔ)和教學(xué)理念，杜郎口模式一度被認(rèn)為是新課程改革的典范，是因?yàn)樵撃Ｊ降臉?gòu)建有著新課程改革理論基礎(chǔ)的鋪墊，并且秉持了新的教學(xué)理念，也就是說，杜郎口模式和“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式的理論基礎(chǔ)和教學(xué)理念與新課程改革的要求和主張是“相互通約”的，如多元智能理論、建構(gòu)主義理論、人本主義學(xué)習(xí)理論等理論基礎(chǔ)，與新課程相適應(yīng)的課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、質(zhì)量觀以及自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式等。

如果說外圍條件的相似性與可比性為教學(xué)模式的借鑒提供了相近的氣候環(huán)境，那么，理論基礎(chǔ)、教學(xué)理念的通約與共賞則為模式的借鑒提供了適合的根基和土壤，它們的共同作用就是為模式的借鑒提供“經(jīng)驗(yàn)直覺”和可能的主要證據(jù)。

二、教學(xué)模式借鑒如何可能

教學(xué)模式借鑒涉及到與之相關(guān)的理論、觀念、操作以及方法層面等諸多要素。模式借鑒如何可能，則需要教師對(duì)這些要素進(jìn)行的甄別與評(píng)價(jià)為前提，從而，我們才可對(duì)這些相互作用的要素的運(yùn)行原則與規(guī)律，即對(duì)模式借鑒機(jī)理進(jìn)行揭示。

（一）方法評(píng)價(jià)：確立模式借鑒的基本立場(chǎng)和根本方法

國(guó)內(nèi)外教學(xué)模式的建構(gòu)不外乎兩種方法：演繹法和歸納法。歸納法和演繹法對(duì)教學(xué)模式的建構(gòu)往往是反復(fù)、交錯(cuò)進(jìn)行的，思維也由一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)向另一個(gè)對(duì)象，由一種領(lǐng)域轉(zhuǎn)向另一種領(lǐng)域，由一個(gè)層次轉(zhuǎn)向另一個(gè)層次不斷地運(yùn)動(dòng)著，構(gòu)成了錯(cuò)綜復(fù)雜的路線。[8]當(dāng)然，教學(xué)模式的構(gòu)建也包括類比、借鑒與創(chuàng)新等操作層面的具體方法，但模式構(gòu)建中理論與實(shí)踐的互動(dòng)和溝通，其實(shí)也是歸納法和演繹法的反復(fù)與交錯(cuò)。然而在演繹法中，盡管理論對(duì)模式構(gòu)建具有指導(dǎo)意義，但理論概念、原理本身不能直接成為教學(xué)模式，由它所進(jìn)行的推演更多地表現(xiàn)為研究者的構(gòu)想。而且，由于教學(xué)是實(shí)踐性、情景性和生成性的活動(dòng)，利用演繹法構(gòu)建教學(xué)模式，意味著在教學(xué)活動(dòng)還沒有發(fā)生前研究者就對(duì)教學(xué)活動(dòng)做出了事先預(yù)定，這在一定程度上影響了人們對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的情景性、生成性因素和怎樣利用這些因素等內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，因而不能很好地實(shí)現(xiàn)改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐的初衷。模式的構(gòu)建以教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)為依歸，正如杜威所言：“無(wú)論是一般原理的探討，還是直接以改進(jìn)實(shí)踐為目的的研究，最終的指向都是面向?qū)嵺`的?！盵9]因此，在教學(xué)實(shí)踐中，我們要把試圖解決模式構(gòu)建與教學(xué)對(duì)象之間的關(guān)系作為核心任務(wù)?；谘堇[法的局限性和從教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)歸納法對(duì)實(shí)踐的青睞，我們可以確立回歸當(dāng)下課堂教學(xué)實(shí)踐這一教學(xué)模式研究的基本立場(chǎng)和根本方法。當(dāng)然，這并不意味對(duì)理論作用的忽視，而是強(qiáng)調(diào)以教學(xué)實(shí)踐為紐帶，綜合多學(xué)科、多視角的理論體系為模式構(gòu)建提供理論證據(jù)與解釋力，只有如此才能煥發(fā)出教育理論的生命活力。經(jīng)過近四年的探索，瀘溪四中“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式“雛形”的形成就是基于本校教學(xué)實(shí)踐的邏輯而對(duì)杜郎口模式進(jìn)行取舍、變通與拓展后而形成的新方法。

（二）借鑒性內(nèi)涵評(píng)價(jià)：“勾畫”主題教學(xué)模式“雛形”

通常，只要提到某種教學(xué)模式，教師首先會(huì)去認(rèn)識(shí)該模式具體性方面的“個(gè)體性”特征，畢竟，它不是模式中教學(xué)理念這樣抽象、上位的東西。注重個(gè)體性的思維習(xí)慣雖然容易導(dǎo)致教師對(duì)教學(xué)模式認(rèn)識(shí)的膚淺化和片面化，但它卻能為模式的甄別與借鑒找到“固著點(diǎn)”和“粘連點(diǎn)”。模式“個(gè)體性”特征的操作程序與步驟都有其明確而具體的目的與要義，而主題教學(xué)的時(shí)序總存在著“關(guān)鍵性步子”，如教學(xué)的主要步驟和承前啟后的環(huán)節(jié)。模式“個(gè)體性”特征對(duì)主題教學(xué)的適切性在于它與主題教學(xué)“關(guān)鍵性步子”的“類同性”。我們應(yīng)該尋求“關(guān)鍵性步子”與模式“個(gè)體性”特征的操作程序與步驟的內(nèi)在關(guān)聯(lián)線索，據(jù)此“勾畫”出主題教學(xué)模式“雛形”。

“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式包括以下幾個(gè)部分“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”即課前由教師制定導(dǎo)學(xué)案以引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)；“三環(huán)”即“課前學(xué)案導(dǎo)學(xué)、課中學(xué)習(xí)展示、課后反思教學(xué)”；“五步”即教學(xué)中“讀讀、講講、議議、練練、想想”五個(gè)基本環(huán)節(jié)與步驟?！白x讀”就是學(xué)生依據(jù)導(dǎo)學(xué)案和教科書所進(jìn)行的自學(xué)；“議議”指小組合作學(xué)習(xí)；“練練”指對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行針對(duì)性的訓(xùn)練；“講講”指教師根據(jù)學(xué)生“讀讀”、“議議”、“練練”中產(chǎn)生的問題進(jìn)行點(diǎn)撥與指導(dǎo)；“想想”是一節(jié)課的延伸，指師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)的總結(jié)與反思。“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”和杜郎口模式有著許多異曲同工之妙，兩者都是通過“導(dǎo)學(xué)案”來(lái)實(shí)施“先學(xué)后教”的，“三環(huán)”與“自主學(xué)習(xí)三模塊”具有很強(qiáng)的相似度，教學(xué)時(shí)序中的“五步”與“課堂展示六環(huán)節(jié)”雖然不是“一一對(duì)應(yīng)”，但總體上有一定程度的相近含義，比如，“讀讀”與“預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)”、“議議”與“分組合作、展現(xiàn)提升”、“練練”與“穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)”。

雖然，依據(jù)“個(gè)體性”特征我們可以“勾畫”出主題教學(xué)模式的“雛形”，但“雛形”的形成是以借鑒性內(nèi)涵的評(píng)價(jià)為前提的，即對(duì)借鑒性內(nèi)涵進(jìn)行理性甄別、判斷與篩選，并根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)際作出改進(jìn)與創(chuàng)造，具體如下。

其一，不強(qiáng)調(diào)與效仿所謂的“立體式”、“大容量”和“快節(jié)奏”。因?yàn)椤傲Ⅲw式”目標(biāo)是所有學(xué)生都應(yīng)該達(dá)到的基本要求，“將學(xué)習(xí)任務(wù)分配給每個(gè)同學(xué)、每個(gè)小組來(lái)完成”也無(wú)需為構(gòu)建某種教學(xué)模式而作出特別強(qiáng)調(diào)。由于“思維”、“體會(huì)”、“感悟”、“內(nèi)化”具有過程的連續(xù)性，需要寬松和安靜的課堂環(huán)境，對(duì)此，課堂的“大容量”和“快節(jié)奏”就顯得難以適從了。而整節(jié)課精神高度緊張的壓力與負(fù)擔(dān)也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和身心健康造成不良影響。

其二，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”強(qiáng)化了學(xué)生自學(xué)、合作學(xué)習(xí)，以及針對(duì)性訓(xùn)練中所產(chǎn)生問題的“講解”和“想想”。強(qiáng)調(diào)“講解”，是因?yàn)榻處熞獙?shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授者到學(xué)習(xí)組織者、引導(dǎo)者、合作者的角色轉(zhuǎn)換，并不是簡(jiǎn)單地完成“講解少于10分鐘”和“學(xué)生活動(dòng)大于35分鐘”的任務(wù)，而是要讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，體現(xiàn)“有效導(dǎo)學(xué)”這一“導(dǎo)學(xué)案”設(shè)計(jì)的初衷?！坝行?dǎo)學(xué)”不僅體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定和學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，還應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)過程中就隨時(shí)生成的問題適時(shí)地進(jìn)行點(diǎn)撥、指導(dǎo)、糾偏、評(píng)價(jià)等活動(dòng)中。強(qiáng)化“想想”，其原因在于，首先，對(duì)模式本身而言，其借鑒的過程是不斷總結(jié)、提煉與反思，并在反思中不斷修補(bǔ)與完善的過程；其次，就學(xué)生而言，學(xué)習(xí)具有“即時(shí)性”，對(duì)一節(jié)課學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)和方法以及過程體驗(yàn)需要及時(shí)進(jìn)行強(qiáng)化與“回味”，否則就會(huì)漸漸消退。而且，“想想”環(huán)節(jié)的實(shí)施給學(xué)生提供了反思的空間，能不斷強(qiáng)化學(xué)生的反思意識(shí)，提高反思能力；再次，對(duì)教師而言，了解和分析學(xué)生客觀實(shí)際的反思信息，有利于教師就教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)的有效性做出明確的判斷和適時(shí)調(diào)整。而且，教師自身反思的意識(shí)、習(xí)慣以及反思的深度和廣度是影響教學(xué)模式構(gòu)建的重要因素。

（三）從“建?！弊呦颉俺瞿！?，在模式的甄別與借鑒中彰顯教學(xué)個(gè)性

教學(xué)模式存在的理由在于通過模式構(gòu)建形成一種教學(xué)規(guī)范，之后就必須超越規(guī)范，重在形成教學(xué)的個(gè)性特征。

1.理論評(píng)價(jià)：保持對(duì)模式理論的理性對(duì)待

如前所述，杜郎口模式和“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式的理論基礎(chǔ)和教學(xué)理念與新課程改革理念和教學(xué)觀之間是“相互通約”的，但模式借鑒中絕不能把尋求到的理論基礎(chǔ)作為真理性依靠，而應(yīng)該審視與評(píng)價(jià)理論體系對(duì)教學(xué)實(shí)踐的解釋力，“自主地從自身的實(shí)際出發(fā)選擇能為它所接受、有說服力和合理性的教學(xué)理論，并且能夠以教學(xué)實(shí)踐為紐帶將不同的教學(xué)理論整合在一起?！盵10]作為杜郎口模式主要的理論基礎(chǔ)之一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，強(qiáng)調(diào)了前三者對(duì)“意義建構(gòu)”的影響，從而強(qiáng)化了對(duì)情景的重視、對(duì)主動(dòng)探究和過程體驗(yàn)的關(guān)注、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系。然而，對(duì)知識(shí)客觀性的過度質(zhì)疑容易導(dǎo)致認(rèn)識(shí)論上的主觀唯心論。而且“建構(gòu)主義理論在分析日常生活知識(shí)的獲取方面非常有效，但對(duì)于如何形成技能習(xí)得、品德和行為習(xí)慣則顯得無(wú)能為力?！盵11]

只有對(duì)模式理論體系進(jìn)行審視與評(píng)價(jià)，我們才能保持對(duì)模式理論的理性認(rèn)識(shí)，這要求教師具備一定的理論素養(yǎng)。首先，具有廣闊的理論背景是必要的。成功的教學(xué)模式都有其堅(jiān)實(shí)的理論根基，而且是不同理論的共同鋪墊。教師必須熟悉與借鑒一切對(duì)模式構(gòu)建有啟發(fā)和幫助的理論，從而對(duì)所借鑒模式的“根基性”前提做出判斷，對(duì)某個(gè)模式的多個(gè)“理論前提”進(jìn)行不同視角的審視，以促成不同理論的多元融合。其次，避免對(duì)理論內(nèi)涵的“誤讀”。僅從學(xué)習(xí)的角度看，“建構(gòu)主義的核心是：學(xué)習(xí)并非學(xué)生對(duì)于教師所授予知識(shí)的被動(dòng)接受，而是依據(jù)其已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所作的主動(dòng)建構(gòu)?！盵12]這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位，為教學(xué)的理解提供了新視角，但我們對(duì)此不能產(chǎn)生諸如“知識(shí)不可能由教師直接傳遞給學(xué)生”之類的想法。再次，善于對(duì)理論進(jìn)行理性批判，我們才能對(duì)所借鑒模式的理論基礎(chǔ)進(jìn)行取舍。

2.觀念評(píng)價(jià)：秉持智慧的教育哲學(xué)

在觀念層面，對(duì)模式的認(rèn)識(shí)與態(tài)度和對(duì)模式借鑒的價(jià)值取向構(gòu)成了評(píng)價(jià)中的兩個(gè)基本問題。

眾所周知，物質(zhì)交換原理由法國(guó)著名偵查學(xué)家埃德蒙·洛卡德提出，該理論主要說明了任何犯罪行為只要有客體之間的接觸都會(huì)發(fā)生物質(zhì)相互轉(zhuǎn)移。將這一學(xué)說的原理與信息化調(diào)查相結(jié)合，就形成了信息轉(zhuǎn)移原理。該理論強(qiáng)調(diào)犯罪過程中信息轉(zhuǎn)移現(xiàn)象與犯罪行為是共同體，是客觀存在的，監(jiān)察調(diào)查人員在尋找線索證據(jù)的時(shí)候不能忽視任何蛛絲馬跡。

首先，我們可以借助教學(xué)模式形成一定的教學(xué)規(guī)范，將模式中相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)理念、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則等要素作為教學(xué)思路的基本內(nèi)容，通過不同的教學(xué)模式形成不同的教學(xué)風(fēng)格。而每種模式都有自己的目標(biāo)指向、使用條件和范圍，因此，模式借鑒是“領(lǐng)會(huì)精神”而不“全盤抄襲”，這才是我們對(duì)模式的認(rèn)識(shí)和持有的態(tài)度。

其次，當(dāng)教師價(jià)值取向的目光鎖定于教學(xué)模式借鑒領(lǐng)域，“中庸之道”便發(fā)揮出其獨(dú)到的智慧優(yōu)勢(shì)。對(duì)中庸之道，朱熹解釋為“過猶不及”，即遵守適度的“度”，講究“合適”。孔子提倡“中行”，即合理適度。程頤的理解是“執(zhí)兩用中”，即挑取對(duì)立兩方面的優(yōu)點(diǎn)，尋求到共同的東西，在對(duì)立面的互補(bǔ)中取得一種整合效應(yīng)。[13]就杜郎口模式所倡導(dǎo)的知識(shí)觀而言，“知識(shí)的生成性構(gòu)建”、“知識(shí)的默會(huì)性”和“知識(shí)的情境性”是該模式重要的內(nèi)涵與主旨。而“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式所倡導(dǎo)的知識(shí)觀正是秉持了“中庸之道”的智慧優(yōu)勢(shì)，即“不是借助它們?nèi)タ浯笾R(shí)的主觀性，而是應(yīng)盡可能地去實(shí)現(xiàn)主觀知識(shí)的客觀化?！盵14]“只有當(dāng)我們對(duì)知識(shí)的理解不局限于公共知識(shí)，而能夠?qū)€(gè)性知識(shí)以及自主構(gòu)建的成果納入到我們的視野時(shí)，我們才能真正地關(guān)注學(xué)生對(duì)于教學(xué)的參與，重視教學(xué)中的交往和對(duì)話，才能真正實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)?！盵15]

“中庸之道”的價(jià)值取向要求教師遵循教學(xué)模式的“本土化生成”，即對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的合理繼承和對(duì)域外教學(xué)的理性借鑒。

古代許多教學(xué)傳統(tǒng)無(wú)不體現(xiàn)著現(xiàn)代教學(xué)的特征，“合作學(xué)習(xí)”、“小班教學(xué)”等可以追溯到孔子辦學(xué)的源頭。對(duì)傳統(tǒng)的繼承，應(yīng)“回歸”其特定的時(shí)空環(huán)境而不能戴著現(xiàn)代教學(xué)的“有色眼鏡”去“過濾”古代教學(xué)。我們也應(yīng)將教學(xué)傳統(tǒng)的研究結(jié)合當(dāng)下的教學(xué)實(shí)際，力求對(duì)傳統(tǒng)的繼承與改造，并使之發(fā)揚(yáng)光大。

對(duì)域外教學(xué)的理性借鑒要求我們“在與國(guó)外文化平等對(duì)話的基礎(chǔ)之上增強(qiáng)對(duì)外來(lái)文化及其教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)、理解和尊重?！倍遥搬槍?duì)當(dāng)前在學(xué)習(xí)西方教育過程中出現(xiàn)的一些弊端，我們尤其應(yīng)注意把形式學(xué)習(xí)與內(nèi)容學(xué)習(xí)相區(qū)分，克服形式主義傾向，從‘形質(zhì)’模仿走向‘精神’引導(dǎo)，從表象的膚淺、平庸、浮躁、初步階段走向內(nèi)在的實(shí)質(zhì)、深刻?！盵16]合作學(xué)習(xí)是國(guó)外社會(huì)建構(gòu)主義的一個(gè)直接結(jié)論，也涉及到我國(guó)古代“小班教學(xué)”中的合作學(xué)習(xí)。雖然“小組合作學(xué)習(xí)”是“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式中的主要學(xué)習(xí)形式，但如果進(jìn)行頻繁的討論與交流活動(dòng)，出于教學(xué)時(shí)間的限制和大額班上課成立“合作小組”不便的考慮，應(yīng)用“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式的課堂則采取了“小組合作學(xué)習(xí)”與“師班互動(dòng)”交替結(jié)合的方式組織學(xué)生學(xué)習(xí)，生成了適合本土實(shí)情的師生合作交流形式。在長(zhǎng)期實(shí)踐中，教師采用了“教師提問”、“學(xué)生作答”、“教師引導(dǎo)”、“全班討論”、“相互糾錯(cuò)”、“教師小結(jié)”等“師班互動(dòng)”措施，避免了小組合作學(xué)習(xí)中的極端觀念與行為。

追求模式的當(dāng)下意蘊(yùn)指的是，由于課堂教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)高度復(fù)雜的非線性系統(tǒng)，教學(xué)情境千變?nèi)f化且不可復(fù)制和逆轉(zhuǎn)，因而，我們應(yīng)把當(dāng)下課堂教學(xué)視為“主頻率”，并對(duì)形成的模式進(jìn)行“調(diào)頻”，追求兩者產(chǎn)生“同頻共振”的和諧效應(yīng)。

首先，確立模式操作的側(cè)重點(diǎn)。對(duì)一些規(guī)定性、常識(shí)性知識(shí)，可淡化“讀讀”而強(qiáng)化“練練”，即把重點(diǎn)放在知識(shí)的聯(lián)系與實(shí)際運(yùn)用上。對(duì)于反映事物變化過程與內(nèi)在聯(lián)系的過程性知識(shí)，應(yīng)強(qiáng)化“議議”與“講講”，把教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)放在讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的探究過程以及教師的組織與引導(dǎo)上。

其次，追求模式內(nèi)涵的“通達(dá)化”表達(dá)。用歸納法建構(gòu)模式時(shí)，因概括的抽象程度和角度的不同，描述模式的“關(guān)鍵詞”（如模式的具體環(huán)節(jié)與步驟）會(huì)有不同的釋義，因而對(duì)同樣的教學(xué)過程可以概括成具有不同解釋意義的教學(xué)模式。因此，我們不能沿用模式的“既定釋義”而應(yīng)進(jìn)行拓展與變通，使其“意義域”得到進(jìn)一步的豐實(shí)，以增強(qiáng)對(duì)當(dāng)下教學(xué)模式的解釋力。就自然學(xué)科而言，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式中的“讀讀”指的不僅是強(qiáng)化教學(xué)中的自學(xué)環(huán)節(jié)，還應(yīng)理解為像自然科學(xué)工作者那樣對(duì)自己提出的理論觀點(diǎn)獲取證據(jù)?！白h議”不只是一種討論，而是讓不同理論發(fā)生碰撞而解決爭(zhēng)端?！熬毦殹辈恢皇亲隽?xí)題，更是在科學(xué)探究活動(dòng)中以書面形式進(jìn)行科學(xué)論證的“動(dòng)筆”?！跋胂搿币膊恢皇钦n后的回顧與發(fā)思，而應(yīng)該理解和拓展為科學(xué)工作者的工作方式、科學(xué)教育的價(jià)值取向以及教學(xué)構(gòu)想。正如一些專家所言，“在實(shí)際科學(xué)研究中，‘動(dòng)手’是由‘動(dòng)腦’驅(qū)動(dòng)，為‘動(dòng)腦’服務(wù)。”“我們過去稱道美國(guó)教育注重培養(yǎng)孩子的動(dòng)手能力，現(xiàn)在更應(yīng)關(guān)注他們將動(dòng)手能力、動(dòng)腦能力和動(dòng)嘴（筆）能力緊密結(jié)合的實(shí)踐觀，和以動(dòng)手服務(wù)動(dòng)腦，以動(dòng)嘴（筆）促進(jìn)動(dòng)腦的教學(xué)構(gòu)想。”[17]

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