李偉言

(海南師范大學教育科學學院，海南?？?，571158)

黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中，為使發(fā)展成果更多更公平地惠及于民，提出了諸多加快社會事業(yè)改革的舉措。其中教育部分做出了校長教師輪崗的決策部署，其目的是為了統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務教育資源的均衡配置。2014年8月13日，為貫徹該決策布署，教育部、財政部、人力資源和社會保障部聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于推進縣(區(qū))域內(nèi)義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》(以下簡稱《意見》)，《意見》著眼于城鄉(xiāng)之間、校際之間義務教育師資水平總體上的明顯差距，要求“各地要充分認識校長教師交流輪崗工作的重要性緊迫性，加快建立和不斷完善義務教育校長教師交流輪崗制度”。其中重點在于“引導優(yōu)秀校長和骨干教師向農(nóng)村學校、薄弱學校流動”。為激勵教師、校長輪崗，《意見》在職稱評審、崗位聘用、薪酬福利、評優(yōu)表彰方面都提出了保障措施。

其實校長、教師輪崗并不是什么新鮮的想法，這幾年不少地區(qū)的教育行政部門都有相似的說法。廣東省早在2005年就召開相關(guān)會議研究和布署相關(guān)事項，天津市近年來也在一些縣區(qū)推行了教師輪崗制，河北、新疆、四川等地也曾都出臺推行教師異校輪崗的相關(guān)意見或決定，這些舉措的目標都指向“教育均衡”這四個字。這些做法也得到了學者的支持，比如熊丙奇教授，去年就專門寫過一篇文章，該文認為，教師異校輪崗制度是實現(xiàn)義務教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵。

如何看待校長教師輪崗制呢？它到底能否達到人們預期的效果？雖然校長、教師輪崗業(yè)已上升到政策層面，正在實踐中加以推行，但它仍然有反思的必要。不可否認，它提出的初衷是為了讓薄弱學校的學生盡可能地接受到優(yōu)質(zhì)教育，促進校際之間教育交流，提高教育質(zhì)量，但其可能的局限或者負面作用仍然不能被忽視：

1.會滋生新的教育腐敗?！兑庖姟凡粌H提出了校長、教師輪崗制度的建設目標，而且還規(guī)定了城鎮(zhèn)學校、優(yōu)質(zhì)學校每學年教師交流輪崗的比例，以及其中骨干教師交流輪崗應達到的比例。各個地區(qū)教育行政部門又依據(jù)該意見，做了進一步明確的規(guī)定，比如武漢市教育行政主管部門就規(guī)定中小學教師在同一學校任教不得超過6年。作為一種權(quán)力主導下的師資配置方式，輪崗制具有相當大的強制性和濃厚的人治色彩。各個學校發(fā)展的階段不同、學校文化不同、經(jīng)濟實力不同、離家遠近不同，所處區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平、當?shù)厝宋沫h(huán)境也有殊異……人具有趨樂避苦的本性，每個人都喜歡去環(huán)境、待遇好一點的學校。差校的教師希望調(diào)到好學校，好學校的教師希望能不調(diào)或者平行調(diào)動。這種人治式的資源配置方式如果推行，必須滿足一個條件，主管人事調(diào)動的官員是一個絕對全知、全能且絕對公正無私的人物，這樣才不會以公徇私，也不會主觀臆斷，才能保證人事調(diào)動的公平。然而不僅這樣的全知、全能者是沒有的，而且其實也沒有什么恰當標準可以拿來衡量調(diào)動方案的合理性，調(diào)動的主觀性和隨意性很大。俗話說，“上有政策，下有對策”，面對強制性的異校輪崗，免不了出現(xiàn)這種情況：能和權(quán)力攀附上關(guān)系的人，會利用這種關(guān)系為自己謀取方便，保證自己不在輪崗制中利益受損；而那些沒有關(guān)系的人，只好被動地聽從調(diào)遣。這幾年教師調(diào)動時教育官員利用職務之便收受賄賂的報道不時見諸媒體，有的在卸任之際一天就簽署調(diào)令150多份。校長、教師異校輪崗使得調(diào)動成為常態(tài)，教育腐敗便在所難免。

2.容易打破學校發(fā)展的連續(xù)性。學校發(fā)展是一個隨著時間的推移而實力漸漸積累的過程，需要經(jīng)濟條件的改善，也需要包括制度文化在內(nèi)的學校文化的改良，這里就涉及一個學校發(fā)展連續(xù)性的問題。以校長的角色為例，一個負責任的校長，從熟知學校各方面的情況，到經(jīng)歷他個人教育觀念與原有教師文化的沖突和磨合，從制定學校發(fā)展戰(zhàn)略，到解決推行過程中遇到種種問題，最后幫助學校建構(gòu)起一整套良性的制度和文化，這些都是是需要時間的，不是一年兩載的事情。校長異校輪崗制容易使學校制度的推行發(fā)生斷裂。所謂新官上任三把火，校長自知不是在學校長期扎根，其行為會有短期化之弊，不會從長計議地深入評估某種教育舉措的利弊。教師也存在這個短期化問題，教師可能以有利于個人而不是有利于教學的標準來行動。這種強制性的資源重組，其實無法保證得到新資源的那些薄弱學校能夠擺脫劣勢，因為強制性的輪崗并非長效機制，很難能培植學校內(nèi)在的生命力。學校的發(fā)展是漸進的，不是靠少部分優(yōu)秀教師的“插校”而達成的。

3.異校輪崗制可能會挫傷教師的工作積極性。《意見》格外強調(diào)了輪崗的重點是對薄弱學校進行師資救濟。人具有自私的本性，對個人或者所在團體的利益進行損益評估是再正常不過的事情了，當覺得利益受損時，教育場域中的相關(guān)群體就會產(chǎn)生不公平感。校長的不公平感源于，優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)，無論是送出去參加培訓，還是學校內(nèi)部的師傅帶徒弟，都要耗費一定的成本，在缺乏上級專項培訓基金撥款的情況下，是要消耗學校已有資源的。好不容易培養(yǎng)出來的名師卻要到其他學校從教，校長們有意見在所難免。教師的不公平感源于輪崗后可能產(chǎn)生的落差感。優(yōu)質(zhì)學校薪酬待遇好，地理位置優(yōu)越，交通便利；薄弱校則多數(shù)處于城鄉(xiāng)結(jié)合部或鄉(xiāng)村，教學硬件設施差，薪酬待遇相對較低，到各方面都不如自己原來學校的落后學校任教，自然難以心平氣和。享受優(yōu)質(zhì)師資的學生及其家長也不滿意，如果師資從差的換成好的，當然歡喜，但若反過來，原來教自己孩子的是名師或骨干教師，現(xiàn)在換成從別的學校輪崗過來的普通教師，覺得利益被侵犯的不公平感必油然而生。這些不公平感匯集在一起，勢必會影響到教育的發(fā)展，最直接的后果將是激發(fā)各種彌補利益受損的投機行為。

異校輪崗也會給教師生活帶來不便。強制性的調(diào)動肯定不像教師本人那樣考慮家居問題。家庭是生活的重要場域，關(guān)涉?zhèn)€人幸福，教師也是普通人，也要照顧家庭。教師一般情況下會把家校之間的距離盡可能縮短，這是理性的選擇。家庭是個人事業(yè)奮斗的大后方，正所謂安居方能樂業(yè)，異校輪崗和前幾年的撤點并校政策一樣，很容易影響教師的正常家庭生活，進而影響教師的工作。

異校輪崗更沒有考慮到，教師對學校的歸屬感是教師工作熱情的重要源泉。在一所學校工作久了，教師對校園的一草一木都會產(chǎn)生感情，也會浸染于校園文化之中，進而產(chǎn)生歸屬感和認同感；而若工作時間短暫，這樣的歸屬感則無法建立。被迫的調(diào)離會導致這些業(yè)已建立的歸屬感受損。教師對所供職的學校的感情，本身就是做好教育工作所需要的精神資源，異校輪崗會將這種精神關(guān)聯(lián)強行斬斷，不利于教育的發(fā)展。

當教師缺乏工作的積極性，輪崗的治標局限就顯露出來了。被打擊的積極性將會轉(zhuǎn)換為一種負面能量，教師出工不出力，不思進取，不求專業(yè)成長，得過且過，輪崗的初衷也就無法達到。

異校輪崗制度有損教育的人文內(nèi)涵。教育是一種師生之間精神交往的活動，是受教育者在教育者的引導和激勵下自發(fā)生長的有機過程，這需要師生之間有較為密切的關(guān)系。史懷澤有一句話，筆者認為很適合用來理解師生交往關(guān)系，“盡可能把你自身的精神本質(zhì)給予你的同行者，并把他們回復給你的東西作為珍寶接受下來。”這就是馬丁·布伯所說的“我與你”的關(guān)系，也是帕爾默說的“親切的款待”——“好的教學是對學生親切的款待，但這種款待總是讓教師受益更多的行為”，這也是大哲蘇格拉底和青年人在街頭的對話式教學給我們的深刻啟迪。 真正的教育是師生懷抱著生命的摯誠，立足于此生、此時、此地，在共同追求真理的同時實現(xiàn)教和學相長的過程。這意味著教學有它自身內(nèi)在的評價標準，其質(zhì)量如何不能單純地數(shù)字化地加以表述。輪崗安排會硬性切割掉這一有機聯(lián)系，將師生關(guān)系定義成單純的流水線加工，也就是機械化。教師“零件化”“標準化”，同時也就要求學生進一步“零件化”“標準化”。這將使教學過程本身為滿足可控性而犧牲掉自由度和創(chuàng)造性，極不利于教學相長和學生的個性發(fā)展。易言之，教育的人文內(nèi)涵和價值實踐會因此而遭到異化，即把教育活動的內(nèi)在聯(lián)系外在化。從長遠來看，這對教育績效的影響是潛在而深遠的，只是我們不易從外部指標中觀察到。所謂外部指標就是輪崗率、平衡率等落實所謂“教育均衡”(也即公平)的指標。這是對該制度、對教育最深層也是最本體的傷害。

校長、教師輪崗制有這么多的不良后果，那么它所關(guān)注的教育均衡問題我們又該怎么對待呢？這就需要分析目前的教育不均衡現(xiàn)象是怎么來的。

教育不均衡現(xiàn)象表現(xiàn)有二，城市學校之間有重點校之說，重點校在師資、薪酬福利、生源、文化建設、資源配置等方面都占據(jù)著明顯優(yōu)勢，由此拉開了校際差別；在城市和鄉(xiāng)村之間，師資和硬件方面都存在著差距。這兩類差別都與政府壟斷教育辦學權(quán)有著根本關(guān)聯(lián)。

所謂重點校并不是通過競爭自發(fā)形成的，而是以權(quán)力調(diào)集包括師資在內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源加以打造的。重點校政策實施了幾十年，校際差別在這個時間的推移中也越來越大，以至于達到兩極分化的程度。這個分化的直接結(jié)果是生源的分化，重點校以其人為優(yōu)越的軟、硬件條件吸引了大量成績好的學生，家長們紛紛突破就近入學政策，以錢擇?；蛘咭苑謸裥＃玫纳捶催^來再以高升學率進一步強化學校重點校的地位。薄弱校只能接受經(jīng)由重點校過濾掉的學苗，反過來又因為學生成績相對低下而固化薄弱校的位置?？梢哉f，正是重點校政策加劇了這樣的馬太效應。

而在農(nóng)村，相當長的一段時期內(nèi)，在經(jīng)費投入方面，籌資的重任由鄉(xiāng)村承擔。由于城鄉(xiāng)本身經(jīng)濟發(fā)展水平存在的顯著差別，財政狀況也極不平衡，這種以鄉(xiāng)村為重心的統(tǒng)籌經(jīng)費保障體制必然導致城鄉(xiāng)教育存在著明顯差距。也就是說，政府壟斷教育的情況下，長期實施了不利于農(nóng)村教育發(fā)展的經(jīng)費分擔機制。雖然后來的改革方向是加大中央財政向地方轉(zhuǎn)移支付的力度，將義務教育全面納入國家財政保障范圍，農(nóng)村義務教育實施管理以縣為主，經(jīng)費由中央和省兩級政府承擔。但因為長期的、歷史的累積，城鄉(xiāng)教育差別依然顯著。

農(nóng)村教育發(fā)展的遲緩還要從教育稀缺性概念去剖析。當一物具有需求量大于可支配量的數(shù)量關(guān)系時，便是經(jīng)濟財貨，也就是具有稀缺性。教育就是這樣的經(jīng)濟財貨，教育運行所必需的各項資源都不是人能隨意支配的，隨著師生比的增加，教育效果也會降低。然而這種稀缺內(nèi)部并不是均質(zhì)的，因為對物品重要性的評價，反應的是一種個人主觀的價值排序，這種排序人和人并不相同，這種不同源于人們在千差萬別的境況中對自身利益的理性評估。受制于經(jīng)濟、文化等各種要素影響，在農(nóng)村，人們對教育這種財貨的需求總體與城市比還是弱的。對于較為落后的地方，就算義務教育免費了，還要有書本的花費，并校后還有交通費和住宿費的問題，而且在市場經(jīng)濟發(fā)展初期，鄉(xiāng)村受教育的機會成本也在上升，對于輟學打工或者務農(nóng)等能盡快創(chuàng)造產(chǎn)出的選擇，父母也就不那么堅決地拒絕了。如果孩子學習興趣不濃，個人和其家長也不會太焦心，因為至少還可以回家種地，而農(nóng)業(yè)勞作的經(jīng)驗性較強，并不需要接受太多的教育。需求不高，這也是農(nóng)村輟學率一直維持在相當數(shù)量的原因。農(nóng)村人口對教育強勁的需求才是推動教育的內(nèi)驅(qū)力。這種需求的制約也意味著，教育發(fā)展是個漸進的、自然的過程，不是借助外力一下子就能提升的。

根據(jù)以上分析可見，政府對教育資源的壟斷性配置加劇了城市學校之間的教育發(fā)展差別。而對農(nóng)村教育來說，在城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展水平存在較大差異、財政實力不均衡的情況下，這種政府主管教育投入的辦學體制也是城鄉(xiāng)學校之間教育差距的重要成因。與此同時，對農(nóng)村來說，還有一個教育需求和城市相比相對低迷的原因。

需要說明的是，即使沒有上述政府壟斷的原因，教育不均衡也會存在，絕對均衡是沒有的。我國教育均衡問題之所以備受關(guān)注，其原因是這個不均衡主要是教育行政管制權(quán)人為造成的。教育是政府壟斷的而不是市場自由配置的，這使得公眾和教育主管部門都傾向于從資源再分配的角度來認識這一問題，從而使得人們對教育公平問題極為敏感，均衡于是成了衡量政府辦學公平性的一個硬標準。正是政府的教育壟斷，使得教育均衡足以成為點燃人們內(nèi)心道義熱情的大問題。

分析至此，這個教育不均衡問題的解決，也就有了不同于一般想法的新思路。

根本的路徑也只能是政府的放權(quán)，將教育資源配置的權(quán)力還給市場，在充分的市場經(jīng)濟中自然形成更多的優(yōu)質(zhì)教育資源。教師是需要流動的，這個流動的條件是市場化辦學，在這個制度支持下，教師去除體制的捆綁，憑借自己的才干自由地進入到教育市場中，和需求者發(fā)生交換關(guān)系，教師流動在這里是教師追求美好教育生活、謀求自我實現(xiàn)的自然也是必然的作為。企圖以教師輪崗來實現(xiàn)所謂的教育公平，無非是以一種錯誤糾正另一個錯誤，是在加固權(quán)力對于教育秩序的塑造。其中有三點需要考慮：

其一，建議不必削弱重點校的優(yōu)勢，不再繼續(xù)強化即可。把業(yè)已形成的優(yōu)勢削去，拿來填補薄弱校，這樣的思路是錯的。事實既成，若強制性地重組資源，只能帶來更大的損失。

其二，尊重教育發(fā)展自然漸進的歷程，給教育質(zhì)量的提升以時間。救火心態(tài)的急躁，寄希望于權(quán)力的干預，只能帶來惡果。無論是教師輪崗，還是取締質(zhì)檢不合格的民校，其結(jié)果都是理性自負之下對教育規(guī)律的蔑視。

其三，教師人才流動不僅是區(qū)域內(nèi)流動，還應該擴展至省和全國范圍內(nèi)的流動。其條件除了教育市場化之外，還要有戶籍制度的松綁。自由教育制度的建立需要打破區(qū)域人為壁壘，和整個中國自由進程的推進密不可分。

其四，思考校長、教師輪崗制度，除了效果論的考慮之外，更需要權(quán)利視角的把握。不但有“不可能”的問題，還有“不應該”的問題，冷靜剖析異校輪崗制度，從根本上是基于對教育自由的關(guān)切和追尋。

總之，越是尊重教育資源配置的自發(fā)性，越是能為實踐真正的教育目標創(chuàng)造必要條件。