吳薇

(廈門大學(xué)教育研究院，福建 廈門 361005)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010－2020年)》提出，“提高教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的基本要求”。為此， “必須大力提高高校教師教學(xué)水平、科研創(chuàng)新和社會(huì)服務(wù)能力”。隨著高等教育國(guó)際化進(jìn)程的推進(jìn)。來(lái)自不同國(guó)家的教師和學(xué)生之間互動(dòng)的不斷增多，激起了研究者和實(shí)踐者審視和探討不同文化背景的教師信念的異同以促進(jìn)交流和理解［1］。近幾年來(lái)，隨著我國(guó)高等教育改革的深入，大學(xué)教師信念的研究也逐漸受到重視。但國(guó)內(nèi)已有研究基本上都關(guān)注中小學(xué)教師，對(duì)大學(xué)教師信念的研究較少，比較研究更少。本文將在分析大學(xué)教師信念與文化關(guān)系的基礎(chǔ)上，分析大學(xué)教師信念比較研究的理論價(jià)值與實(shí)踐意義，并對(duì)我國(guó)大學(xué)教師信念研究提出展望。以期拓寬我國(guó)比較高等教育的研究領(lǐng)域，促進(jìn)文化交流理解，為我國(guó)大學(xué)教師發(fā)展提供理論支持與實(shí)踐指導(dǎo)。

一 大學(xué)教師信念的文化背景

(一)大學(xué)教師信念

目前，有關(guān)教師信念尤其是大學(xué)教師信念的研究成果在西方和中國(guó)之間還是比較不平衡的。即便在西方，直至20世紀(jì)70年代之前，大學(xué)教師信念研究也尚未得到普遍重視。佩詹斯教授對(duì)西方已有教師信念研究進(jìn)行詳細(xì)辨析后提出:教師信念是指教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對(duì)知識(shí)、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及師生關(guān)系等相關(guān)方面所持有的主體性認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)［2］308。

近幾年來(lái)，我國(guó)的高等教育改革開(kāi)始關(guān)注大學(xué)教師的發(fā)展，大學(xué)教師信念的研究也逐漸受到重視。但由于信念是一個(gè)復(fù)雜且豐富的概念，因此到目前為止，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)大學(xué)教師信念還沒(méi)有完全一致的界定，也未形成較為系統(tǒng)全面的研究，大多數(shù)研究關(guān)注的還是中小學(xué)教師信念。

通過(guò)對(duì)信念、教師信念以及大學(xué)教師信念的含義和取向的中外研究進(jìn)行梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)中外學(xué)者對(duì)“教師信念”的用詞與其所指的概念內(nèi)涵不盡相同。西方學(xué)者較為強(qiáng)調(diào)以知識(shí)為基礎(chǔ)的教育觀念層次的教師信念，而國(guó)內(nèi)學(xué)者多強(qiáng)調(diào)教育理念層次的教師信念［3］。在國(guó)外以及中國(guó)新近的大學(xué)教師信念研究中，多數(shù)研究者以教師教學(xué)時(shí)所接觸的人、事、物作為研究教師信念的主軸，其中教師、教學(xué)目的、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、師生關(guān)系等為主要研究方面。教師信念有不同的取向。一般而言“教師中心”、“傳統(tǒng)的”、“保守的”、“正式的”、“高結(jié)構(gòu)”取向的教師信念注重知識(shí)技能的習(xí)得與傳承;“學(xué)生中心”、“自由的”、“進(jìn)步的”、“非正式的”、“低結(jié)構(gòu)”的教師信念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)特性、自主性，注重各項(xiàng)能力的發(fā)展和培養(yǎng)。

(二)根植于文化的大學(xué)教師信念

歷史上的比較教育學(xué)者早已對(duì)教育的民族性或文化性作過(guò)相關(guān)的論述。盡管他們的觀點(diǎn)存在一些差異，但有一點(diǎn)是共同的，各國(guó)教育是根植于民族文化的教育。早在康德?tīng)?(Kandel，I.L.，1881－1965)的老師邁克爾·薩德勒 (Michael，S.)那里，教育的民族性就得到了重視，正如他所說(shuō)，“任何出色有效的教育，都是民族生活與特點(diǎn)的寫照。它根植于民族的歷史中，適合于他的需要”［4］。因此，各國(guó)的教育現(xiàn)象都是一種文化現(xiàn)象，既是一種歷史性存在，也是一種客觀存在。是生存于各個(gè)國(guó)家的人群所創(chuàng)造的教育生活世界［5］。

美國(guó)當(dāng)代著名的比較教育學(xué)家諾亞 (Noah Harold J.)認(rèn)為，在過(guò)去這些年中，比較教育已經(jīng)進(jìn)行了一系列教育改革方面的研究，但這些研究更多是宏觀意義上的，針對(duì)的是教育中普遍的、制度層面的問(wèn)題?！拔覀兒苌賹?duì)教育中的微觀層面——研究樣本中的教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、父母、孩子以及社會(huì)上的政客們，在學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)變時(shí)，他們究竟會(huì)持什么樣的態(tài)度，會(huì)做出什么樣的行為等進(jìn)行比較研究”［6］。宏觀層面的研究固然有益，但真正到了具體的教育管理和決策時(shí)，往往并不能提供直接的、具體的經(jīng)驗(yàn)。微觀研究更重視問(wèn)題的實(shí)施步驟和具體適用環(huán)境，反而更有利于為教育決策者提供可行的辦法，更易達(dá)到?jīng)Q策者的要求。比較在不同的國(guó)家與地區(qū)，不同的文化背景和教育氛圍下教師信念，找出哪些教師信念會(huì)隨環(huán)境和文化因素的改變而改變，哪些信念是普遍共有的，可以加深對(duì)教學(xué)過(guò)程和規(guī)律的認(rèn)識(shí)，對(duì)于我們深入教師研究，拓展國(guó)際視野，促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展有著重要的意義。

然而，已有的教師信念的研究主要是以在西方的文化與教育環(huán)境下的教師為研究對(duì)象的，對(duì)于東方教師信念的實(shí)證研究很少，對(duì)于中外對(duì)比的研究則更少。由于教師的信念受到環(huán)境文化因素的制約和影響［7］，在西方教育制度和文化背景下工作的教師的信念和我國(guó)教師的信念未必相同;在相對(duì)比較開(kāi)放的大學(xué)環(huán)境里執(zhí)教與在受國(guó)家課程以及公開(kāi)考試等諸多因素制約的大學(xué)執(zhí)教，對(duì)教學(xué)的看法可能也會(huì)有差異［8］。

在歐洲學(xué)習(xí)工作期間，筆者就發(fā)現(xiàn)中西方文化之間確實(shí)存在著許多差異，從生活方式到思考方式等。不同國(guó)家的人都總是試圖用自己的文化背景解讀對(duì)方的含義，有時(shí)就會(huì)將比較簡(jiǎn)單的事情復(fù)雜化。誤會(huì)、誤解、誤導(dǎo)都有可能發(fā)生在不同文化的相互交往中。所以，從不同的角度去解讀文化是深入理解的一種重要方法，可以站在自己的文化立場(chǎng)上去解讀他人的文化，也可以站在他人的文化立場(chǎng)上來(lái)解讀自身的文化。不管采取何種方式都可以促進(jìn)我們對(duì)自身和他人的理解。

二 大學(xué)教師信念比較研究的理論價(jià)值

(一)高等教育理論方面

隨著高等教育大眾化時(shí)代的到來(lái)，隨著學(xué)生數(shù)量的增加和學(xué)生背景特點(diǎn)的多元化，以及開(kāi)始下滑的高等教育經(jīng)費(fèi)支持，大學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生，如何提升大學(xué)教學(xué)的整體水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，已成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下高等教育不可回避的關(guān)鍵性問(wèn)題。這些變化需要我們對(duì)高等教育中的教學(xué)問(wèn)題有著建立在研究基礎(chǔ)之上的更深入地理解。

從20世紀(jì)80年代年開(kāi)始，我國(guó)許多學(xué)者對(duì)大學(xué)教師做了一系列研究，研究角度大多集中在大學(xué)教師的地位與作用、工作特點(diǎn)、基本素質(zhì)、職業(yè)道德以及大學(xué)教師的培養(yǎng)、聘任與管理方面，這是我國(guó)大學(xué)教師發(fā)展必不可少的內(nèi)容，但隨著高等教育的發(fā)展與我國(guó)大學(xué)教師學(xué)研究的不斷深入，對(duì)大學(xué)教師的研究應(yīng)“由外及里”地進(jìn)行更深層次的剖析。如果大學(xué)教師自身不了解自己的信念和思想，不明確自己的教學(xué)目的，就無(wú)法保證我們相關(guān)教師發(fā)展制度和培訓(xùn)的開(kāi)展，就無(wú)法為高等教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題提供科學(xué)、合理的理論指導(dǎo)。

雖然從已有的理論研究看，對(duì)于研究型大學(xué)教學(xué)的知識(shí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀與課程觀等，學(xué)術(shù)界已有較為成熟的觀點(diǎn)［9］;但對(duì)于研究型大學(xué)教師究竟是如何理解人才的培養(yǎng)、如何展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)、如何看待教師與學(xué)生的關(guān)系等，尚缺乏必要的實(shí)證和比較研究，這顯然不利于理論研究的深化與實(shí)踐探究的拓展［10］。

(二)比較高等教育學(xué)方面

用比較的方法來(lái)研究高等教育具有三個(gè)層次的意義:借鑒外國(guó)教育的經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)本國(guó)教育發(fā)展與改革;增進(jìn)國(guó)際理解和合作以及探討教育發(fā)展規(guī)律［11］。我們比較事物的目的是通過(guò)對(duì)照來(lái)揭示各種研究對(duì)象的共同點(diǎn)和差異點(diǎn)，在社會(huì)科學(xué)研究中具有極其重要的價(jià)值。當(dāng)然，比較從來(lái)都不只是發(fā)現(xiàn)相似、相等或相同，它也不只是發(fā)現(xiàn)差異、不等或不同。有人將比較視為一種辯證過(guò)程，在看似相似的事物中尋求相異，在看似相異的事物中尋求相似［12］。通過(guò)對(duì)處于不同的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境中的教育現(xiàn)象進(jìn)行比較分析，我們首先可以從中發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象中那些最基本、不會(huì)因外部環(huán)境的不同而呈現(xiàn)根本差異的決定性因素，從而為揭示教育現(xiàn)象背后的關(guān)于教育的質(zhì)的規(guī)定性，亦即認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)，提供重要的線索和根據(jù)。

對(duì)比和分析中西方教師信念研究，探析中外大學(xué)教師信念的異同可能可以實(shí)現(xiàn)以下三方面的目的:一方面，在全球化的時(shí)代，隨著中國(guó)的和平崛起，世界上越來(lái)越多的國(guó)家對(duì)中國(guó)產(chǎn)生了濃厚的興趣，希望通過(guò)研究來(lái)了解中國(guó)。另一方面，能進(jìn)一步促進(jìn)中外高等教育之間的相互了解，引發(fā)我國(guó)學(xué)者同仁對(duì)此議題的關(guān)注，并以西方教師信念研究中存在的問(wèn)題與不足為戒，更好地開(kāi)展本土化的大學(xué)教師信念研究，冀望起到“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的效果。此外，目前國(guó)內(nèi)的比較高等教育研究主要集中在對(duì)英美等國(guó)的研究，而對(duì)歐洲大陸的高等教育研究還相當(dāng)欠缺。而許多歐洲大陸國(guó)家的高等教育，尤其是大學(xué)教師發(fā)展實(shí)踐中有不少地方是值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。這對(duì)我們保持開(kāi)放的心態(tài)，防止“言必稱英美”的慣性和單一性，推進(jìn)不同文明之間大學(xué)教育的交流與對(duì)話，有兼聽(tīng)則明和博采眾長(zhǎng)的功效。

三 大學(xué)教師信念比較研究的實(shí)踐意義

(一)高等教育改革的深化:需要改革者和教師共同關(guān)注教師信念

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，世界各國(guó)都普遍重視高等教育的發(fā)展，同時(shí)亦頻繁地啟動(dòng)教育改革，大學(xué)的教育在國(guó)家發(fā)展中的地位日益凸現(xiàn)。大學(xué)的內(nèi)部特征之一就是匯聚知名學(xué)者，教師隊(duì)伍一流。沒(méi)有一支高水平的師資隊(duì)伍，就不可能建設(shè)一流的學(xué)科，也無(wú)法提升大學(xué)的核心競(jìng)爭(zhēng)力。為大學(xué)教師研究這一永恒的課題加入大學(xué)教師信念這一新的研究視野做一嘗試正是為大學(xué)的教育改革服務(wù)。

一方面，目前大學(xué)教師是高等教育改革能否成功的決定因素已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。高等教育改革就是由于對(duì)當(dāng)前的教育現(xiàn)狀不滿以及根據(jù)現(xiàn)有教育制度的缺失，提出新理念、新措施和新做法。而大學(xué)教師已有的信念與教育改革的理念可能不相吻合，如果教師不對(duì)自己的信念加以檢視，就無(wú)法接受教育改革的新理念，造成教師自身所信奉的信念與實(shí)際需要的理念相脫節(jié)，無(wú)法真正接受和發(fā)展教育改革的新理念;如果教育改革的啟動(dòng)者和推行者沒(méi)有認(rèn)真地對(duì)教師已有的信念加以考慮，這樣的教育改革往往只能達(dá)到事倍功半的效果。正如著名的澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·比格思教授 (John Biggs)提到的:“教師信念的研究意義深遠(yuǎn)，它為教師教育和教師發(fā)展提供了一個(gè)重要的焦點(diǎn):應(yīng)該把重點(diǎn)轉(zhuǎn)向教師如何思考的問(wèn)題上來(lái)，而不僅僅是關(guān)注他們做了什么。如果教師繼續(xù)以非生成性的方式進(jìn)行思考，要求其改變教學(xué)行為就變得更加困難。由于教學(xué)發(fā)生于教師的腦海當(dāng)中，他們自然持有源自他們大文化背景的信念和價(jià)值。”［13］

另一方面，教師信念是教學(xué)的心臟，大學(xué)教師的教學(xué)如果缺乏良好的信念系統(tǒng)的支撐，必將缺乏明確的目標(biāo)［14］。我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩位教師的知識(shí)相似，但他們很可能持有不同的教學(xué)取向:一個(gè)持的是解決問(wèn)題取向;另一個(gè)持的是說(shuō)教式取向。這就是因?yàn)閮晌唤處熜拍畹挠绊憽o(wú)法將教學(xué)手段和目的與其背后的信念支撐加以聯(lián)結(jié)的教師，往往只是局限于完成一定的教學(xué)進(jìn)度。因此，應(yīng)通過(guò)對(duì)教師信念的研究，引導(dǎo)教師反省教學(xué)行為背后的信念支撐，理解這些信念存在的合理性，修正教學(xué)行為，為教師的教學(xué)思考、決策、判斷提供幫助，進(jìn)而完成教師專業(yè)化發(fā)展。教師認(rèn)真體會(huì)信念存在的目的和意義，可以對(duì)教師發(fā)展提供幫助。在整個(gè)教學(xué)生涯中，教師的信念是在不斷重構(gòu)的，即教師信念也是發(fā)展的過(guò)程。

從教師變革的層面來(lái)看，信念的變革是深層次的變革，沒(méi)有基于信念變化的教師行為是表層的變革。教師信念的變化才是真正的教師變革。教師信念很大程度上影響教師對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)知、課程與教學(xué)的決策和教學(xué)方法的選擇。因此，教師信念的考察可以為教師發(fā)展提供非常多的有意義的信息。

(二)全球化時(shí)代的教與學(xué):需要大學(xué)教師理解他國(guó)的教師信念

高等教育的國(guó)際化發(fā)展，促進(jìn)了各國(guó)學(xué)生和教師的交流。但不論是西方還是亞洲國(guó)家，當(dāng)教師在試圖接近留學(xué)生時(shí)，大家發(fā)現(xiàn)先前關(guān)于高等教育中的學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知方法是相似的和相通的假設(shè)已經(jīng)受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。認(rèn)知科學(xué)家、教育工作者和文化研究者，諸如史密斯 (Smith，D.)［15］、克賴和奧科羅沙 (Cryer，P.＆Okorocha，E.)［16］、喬伊(Choi，M.)［17］等人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，源于各種文化的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式與西方大學(xué)的教育理念會(huì)形成強(qiáng)烈的對(duì)照。西方學(xué)者的研究中認(rèn)為中國(guó)的教育是支持與崇尚教師的權(quán)威和崇尚書本，贊成對(duì)所得的知識(shí)的復(fù)制而不是產(chǎn)生新的思想。學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一群人合作的或共同的活動(dòng)，而不是關(guān)注個(gè)人，但師生之間口頭的質(zhì)問(wèn)則是“西方”課堂討論的典型的做法，其特征就是關(guān)注個(gè)人［18］。

在面對(duì)國(guó)際留學(xué)生時(shí)，有的西方老師會(huì)抱怨來(lái)自亞洲的留學(xué)生在班級(jí)里、在行為舉止上和口頭討論中沉默寡言，不能夠很好地融入到國(guó)內(nèi)和國(guó)際學(xué)生的混合班中;有的西方老師則會(huì)感嘆自己的誤解，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)其實(shí)中國(guó)學(xué)生也非常具有批判意識(shí)和創(chuàng)新精神;有的中國(guó)老師則會(huì)感到困惑，因?yàn)樗麄儾磺宄绾巍敖咏蓖鈬?guó)留學(xué)生，如何與他們溝通和交流。可以說(shuō)，伴隨著各國(guó)大學(xué)中國(guó)際留學(xué)生人數(shù)的增加，以上各種教學(xué)問(wèn)題會(huì)不斷出現(xiàn)。這些“抱怨、誤解和困惑”都與不同國(guó)家的教師信念及培養(yǎng)方式有關(guān)。面對(duì)不斷增加的國(guó)際交流的機(jī)會(huì)和教師與學(xué)生的交流項(xiàng)目，我們不僅需要了解學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式，更重要的是要了解他國(guó)教師的教育思想和教師信念，了解學(xué)生是如何被培養(yǎng)的，在此基礎(chǔ)上幫助我們的教師在面對(duì)他們的國(guó)際學(xué)生時(shí)重新考慮他們的教學(xué)方法。

美國(guó)著名比較教育家貝雷迪 (Bereday，G.Z.F.)曾強(qiáng)調(diào)，教師每天都應(yīng)該用比較的視野和角度來(lái)武裝自己。教育者首先應(yīng)該準(zhǔn)備處理好正在增長(zhǎng)的教育的國(guó)際責(zé)任;其次，我們應(yīng)該逐漸意識(shí)到比較的視角使得我們對(duì)自己教育和文化的理解更加清晰和明確［19］。隨著全球化教育思潮的涌現(xiàn)，國(guó)際教育交流的增加，無(wú)不要求教師把握當(dāng)今時(shí)代脈搏，開(kāi)拓自身國(guó)際視野，不斷構(gòu)建完整的知識(shí)體系，深入思考當(dāng)今教育問(wèn)題。

在當(dāng)前國(guó)際教育交流急劇加強(qiáng)的大趨勢(shì)下，理解已經(jīng)成為比較教育的時(shí)代發(fā)展的需要［5］。造就具有國(guó)際視野的新型大學(xué)教師是我國(guó)面臨的一項(xiàng)新的挑戰(zhàn)。對(duì)中外大學(xué)教師信念進(jìn)行比較研究恰恰成為一扇打開(kāi)教師國(guó)際視野的明窗。同時(shí)，能夠提高教師競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，促使教師不斷借鑒國(guó)外優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)，為我所用。此外，比較教育給各民族展示自身獨(dú)特的價(jià)值體系與洞察問(wèn)題的方式以表現(xiàn)其獨(dú)特的存在提供了機(jī)會(huì)，開(kāi)啟了教師從國(guó)際角度鑒賞各民族的教學(xué)信念的視角［20］。

總之，教師信念的比較研究有助于引導(dǎo)教師從自身以及他人去觀照和審視自己的信念，豐富教師發(fā)展理論，其焦點(diǎn)即在于引導(dǎo)教師通過(guò)對(duì)比，反思個(gè)人信念，實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的增長(zhǎng)。對(duì)教師信念的關(guān)注推動(dòng)了教師教育工作者去審視他們的工作。

四 研究展望

從已有的大學(xué)教師信念研究中我們發(fā)現(xiàn)，“先是在西方然后有一些發(fā)展中國(guó)家的大學(xué)教師，從不自覺(jué)到自覺(jué)、從零散到系統(tǒng)地關(guān)注自身存在的狀況、思想狀況以及應(yīng)然狀態(tài)、研究大學(xué)教師理論問(wèn)題，其實(shí)恰好回應(yīng)了古希臘德?tīng)栰成駨R大門的那句神諭‘認(rèn)識(shí)你自己’，也反應(yīng)了當(dāng)前大學(xué)教師以及各類學(xué)者從群體的角度關(guān)注自我、深度反思高等教育根基的論題轉(zhuǎn)向?！保?1］在英美等西方發(fā)達(dá)國(guó)家，“教師信念”已經(jīng)是一個(gè)頗受關(guān)注的主題。然而，在中國(guó)大陸，關(guān)于大學(xué)教師信念的研究仍然處于起步階段。

(一)加強(qiáng)對(duì)大學(xué)教師信念研究的重視

當(dāng)前中國(guó)關(guān)于教師信念的研究多半集中于中小學(xué)教師，而對(duì)于大學(xué)教師信念的關(guān)注甚少。恩特威斯?fàn)柡弯卓苏J(rèn)為，“盡管大學(xué)與中小學(xué)的教與學(xué)的過(guò)程有著本質(zhì)的區(qū)別，高等教育有許多新的特點(diǎn)，但其中的基本要素都是相通的。因此，我們應(yīng)該盡可能的學(xué)習(xí)借鑒已有的研究成果開(kāi)展對(duì)大學(xué)的教師信念的研究?！保?2］

在中國(guó)高等教育大發(fā)展的背景下，雖然我國(guó)目前關(guān)于高校教師的研究成果較多，但主要關(guān)注的是大學(xué)教師的聘任、教師管理、師資隊(duì)伍建設(shè)、教師考核、教師選任等方面。迄今尚沒(méi)有較為系統(tǒng)的教師信念研究，較少將大學(xué)教師的信念作為一個(gè)中心問(wèn)題來(lái)對(duì)待。甚至這一研究所隸屬的“教師研究”也相當(dāng)薄弱，與國(guó)際同類研究差距較大［23］。而教師信念由于其特殊性與多元性、復(fù)雜性就更值得去研究和探討。

(二)創(chuàng)造機(jī)會(huì)開(kāi)展跨文化比較研究

縱觀英語(yǔ)世界中學(xué)術(shù)專業(yè)的諸多文獻(xiàn)，也可以發(fā)現(xiàn)，盡管研究成果不少，且頗具借鑒意義，但仍然缺乏對(duì)大學(xué)教師信念的跨文化比較研究。當(dāng)然，跨文化比較研究的開(kāi)展本身就受到了更多因素的制約。但在西方的比較研究中可能會(huì)“有意或無(wú)意”地尊奉一個(gè)潛在的“民族中心主義”邏輯［24］，西方學(xué)者對(duì)中國(guó)教師、學(xué)生以及教育現(xiàn)象的判斷和評(píng)價(jià)都是從西方的價(jià)值觀出發(fā)，忽視了各國(guó)教育文化傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)專業(yè)背景的特殊性，使大學(xué)教師的比較研究陷入了“西方化”的危險(xiǎn)之中。因?yàn)樾拍钆c個(gè)體所處的時(shí)代文化密不可分，東方文化背景下的大學(xué)教師信念與西方文化背景下的大學(xué)教師信念肯定是同中有異［25］。因此，我們對(duì)大學(xué)教師信念的理解也只有回到具體的文化環(huán)境中。

總之，大學(xué)教師信念研究是教師研究的一個(gè)新興領(lǐng)域，而對(duì)其進(jìn)行比較研究具有其許多獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，“研究對(duì)象的差異性，不僅有利于研究者形成新的思路與闡釋的立場(chǎng)，克服以往認(rèn)識(shí)的單一性與封閉性，而且通過(guò)借助于外來(lái)參照系，研究者還能夠從研究對(duì)象的立場(chǎng)來(lái)反觀自身，在比較、鑒別中加深對(duì)自身的理解，獲得更加清晰和準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)僅從系統(tǒng)內(nèi)部往往是無(wú)法獲得的?！保?6］的確，文化的差異性是人類文化發(fā)展的重要源泉。文化的多元化發(fā)展所帶來(lái)的教育的交流和進(jìn)步，使人們更加重視自身文化與其他文化的交流與溝通。人們從文化交流中得到了靈感，并不斷豐富著自身和他人的文化。

關(guān)注教師和未來(lái)教師的信念應(yīng)該是教育研究的一個(gè)焦點(diǎn)，這會(huì)給教育實(shí)踐帶來(lái)目前主流研究沒(méi)有也不能帶來(lái)的東西［2］328。大學(xué)教師信念研究作為高等教育研究的一個(gè)新領(lǐng)域，其理論和實(shí)踐價(jià)值何在都有待在更深入的研究中做出論證與回答。

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