喻登科+周榮+涂國平

收稿日期：2013-08-13

作者簡介：喻登科，南昌大學理學院管理科學與工程系講師，碩士生導師，博士；周榮，南昌大學理學院管理科學與工程系2012級博士研究生；涂國平，南昌大學理學院管理科學與工程系教授，博士生導師。（南昌/330031）

*本文系國家自然科學基金項目“高?？萍汲晒D化中團隊知識網絡的結構、行為與績效研究”（71201072）和南昌大學校教改課題“本科專業(yè)課程教師安排對教學效果的影響：以教師情緒為中介”的成果之一。 摘要：教學效果是高校本科專業(yè)課程追求和優(yōu)化的目標，而教師的合理安排對教學效果又會產生重要影響。在提出教師安排對教師情緒和學生情緒產生影響、教師情緒與學生情緒互相影響、教師情緒與學生情緒對教學效果產生影響等三條假設基礎上，構建結構方程模型，設計和發(fā)放問卷量表。經過模型擬合，發(fā)現(xiàn)教師安排確實通過影響教師情緒和學生情緒這條中介路徑對教學效果產生顯著影響，但學生情緒對教師情緒的影響關系并未得到驗證。最后，提出幾點對策建議，為優(yōu)化本科專業(yè)課程教師安排和提升教學效果提供決策參考。

關鍵詞：本科專業(yè)課程；教師安排；教學效果；教師情緒；學生情緒課程安排是大學教務管理中一項重要而且繁重的工作[1]，但目前的本科專業(yè)課程安排方面大多數(shù)時候僅考慮到教室資源和時間資源的沖突解決與合理利用問題，卻很少從人文關懷或心理學角度考慮不同課程安排對教學效果可能產生的影響。雖然有些高校在排課方面本著“以人為本”的精神，比如高校在排課時往往要求杜絕重復排課、連排課等現(xiàn)象[2]，但在科學合理的排課方式對本科專業(yè)教學效果的影響機制方面還是缺乏完善的理論支持。在教師情緒研究方面，Osborn M、Little J.W、Leach C.W、Zembylas M等都進行了相關研究，形成了教師情緒研究的個人內部心理特征、社會關系體驗、權力關系與情緒規(guī)則等較為系統(tǒng)的理論體系。[3]教師課程的合理安排會影響教師情緒，教師情緒會影響教學效果。因此，本科專業(yè)課程教師安排的合理性應該會對教學效果產生重要影響。為此，本文采用結構方程模型方法測量以教師情緒和學生情緒為中介的本科專業(yè)課程教師安排對教學效果的影響路徑和系數(shù)，為合理進行本科專業(yè)課程的教師安排提供理論指導。

一、研究假設

（一）本科專業(yè)課程教師安排對教師情緒與學生情緒的影響

本科專業(yè)課程教師安排的合理性，可以主要從以下方面進行考慮：截面結構（即一個時間段內為同一個班級學生講解多門課程）、時間結構（即連續(xù)的不同時間段為同一個班級學生講解多門課程）以及規(guī)模（一名教師為一個班級所講專業(yè)課總量）、比率（一名教師為該班級授課數(shù)量與該班級專業(yè)課總量的比率）、密度（單位時間同一名教師為同一班級所授專業(yè)課時量）等。據調查，當一位教師頻繁地出現(xiàn)在同一個班級的同學面前時，學生對教師的厭煩感將逐漸增加，而新鮮感卻逐漸下降。同樣，當一位教師需要頻繁地為同一個班級學生授課時，即使講授的是不同課程，教師的責任感也會慢慢下降，而疲憊感會慢慢增加。即使是一位受到學生認可和尊崇的老師，如果他頻繁出現(xiàn)在同一批同學面前授課，其被認可與尊崇的程度也會慢慢因學生忽視而降低。在一定程度上，本科專業(yè)課程在教師安排上規(guī)模、結構、密度等方面參數(shù)加大，教師與學生的積極情緒將呈邊際遞減而消極情緒將呈邊際遞增規(guī)律。因此，本科專業(yè)課程如何安排教師，教師如何在時間與空間上安排教學，將直接影響到教師與學生的情緒，進而可能影響到教學效果。

假設1（H1）：本科專業(yè)課程教師安排會對教師情緒和學生情緒產生影響。

H1a：本科專業(yè)課程教師安排對教師情緒產生影響；

H1b：本科專業(yè)課程教師安排對學生情緒產生影響。

（二）本科專業(yè)課程教師情緒與學生情緒的相互影響

教師是課堂的主導，他的情緒通過表情、手勢、語調等外在表現(xiàn)牽動著學生的目光。一個不善于控制情緒的高校教師，他的情緒將彌漫在整個教學過程中，并讓學生受到傳染。心理學研究表明，學生學習，除了觀察思考等認識活動的一系列動作外，同時還依靠興趣、情感、意志、毅力、志向等動力系統(tǒng)的激發(fā)。[4]如果教師情緒飽滿，則課堂氛圍良好；如果教師情緒低迷，則課堂氛圍散漫。教師情緒通常通過教師授課的面部表情和語言特點來反映，積極、有力但又語速和緩的授課語言往往能受到學生的認可和歡迎。[5]依靠教師情緒來調動學生積極性，是一些經驗豐富的教師通常的教學手段。

大學階段是人生第二個“心理斷乳期”，是一個非常關注自我、注重個性表達、情緒體驗豐富、情緒波動起伏大的時期。[6]據統(tǒng)計，很多大學生有不同程度負面情緒或心理障礙，比如自卑、羞澀、憤怒、恐懼、厭惡、焦慮等，而且這種負面情緒會投射和傳染，有可能擴大后直接影響宿舍文化、班級文化，從而造成巨大影響。很多高校教師表示，同一個教師在不同班級講授同一門課程可能取得非常不同的教學效果，究其根源，就在于班級文化不同。對于一個學生反饋、互動良好的班級，教師不僅能通過互動加強教學效果，更重要的是教師能從學生良好反饋中獲得鼓勵和自信，對教師自身也能形成一個正激勵。而對于一個班風較差的班級，例如很多學生遲到、學生不愿聽講、學生起哄等，將直接導致教師上課積極性下降，教師與學生間達不成一致訴求，課堂效果就會較差。[7]

·課程與教學· 本科專業(yè)課程教師安排對教學效果的影響：以教師和學生情緒為中介 假設2（H2）：本科專業(yè)課程教學中教師情緒與學生情緒相互影響。

H2a：本科專業(yè)課程教學中教師情緒對學生情緒產生影響；

H2b：本科專業(yè)課程教學中學生情緒對教師情緒產生影響。

（三）教師情緒與學生情緒對教學效果的影響

教師活動在本質上是情緒性的，教師的情緒勞動必然對教學效果與學生學習成績產生重要影響。[8]飽滿的教師情緒有利于營造良好的教學氛圍[9]，從而提高教師與學生的互動，強化學生的知識接受能力，進而達到提升教學效果的目的。教師情緒還能增強個人效能感，良好氛圍中教學的教師通過感受到學生的鼓勵而得到正激勵[10]，從而提升個人愉悅感和教學自信，在未來的教學工作中將更具積極性、更主動和自信。而教師的不良情緒則不僅讓教師自己喪失教學興趣，而且會引起學生的不滿，一旦這種不滿達到一定程度，而教師又處于暴躁情緒下，可能引起教師與學生的直接對立和沖突[11]，導致課堂教學的徹底失敗。

當學生有負面情緒時，將使得學生對教師授課產生厭惡或抵觸心理，從一開始就排斥教師的授課，就不可能取得較好的教學效果。從具體表現(xiàn)上而言，教學效果的好壞將直接體現(xiàn)為學生學習成績的高低。張建榮等的調查研究表明，情緒智力對學業(yè)成績存在一定的影響，不同成績等級學生在調控自我情緒和調控他人情緒兩因素上存在顯著差異。[12]陳瑞莉也提出，較高的學生情緒智力，將有利于增強學習主動性和建立友善的學習氛圍，從而提高學習質量。[13]

假設3（H3）：本科專業(yè)課程教學中教師情緒與學生情緒對教學效果產生影響。

H3a：本科專業(yè)課程教學中教師情緒對教學效果產生影響；

H3b：本科專業(yè)課程教學中學生情緒對教學效果產生影響。

二、模型設計

本科專業(yè)課程教師安排采用截面結構、時間結構、規(guī)模、比率、密度等5個方面來測量，教師情緒和學生情緒都可以分別用積極情緒和消極情緒來測量[14]，而教學效果則可以用（課上的）師生互動、（課下的）師生關系、（課程結束后的）學習成就感和考試成績等4個指標來考察。[15]其中，教師的積極情緒包括積極心境（普適性的形態(tài)積極平和）和積極情緒體驗（偶然性的精神或心情舒暢）兩個測量指標；教師的消極情緒包括情緒衰竭（講課缺乏精神）、去個性化（講課無個性、缺乏創(chuàng)新）和低個人成就感（講課無法得到認同或成就感）三個測量指標。[16]而同時，學生的積極情緒包括認可度（對教師授課僅表示認可）、愉悅度（認為教師授課讓人非常愉悅）、參與度（愿意積極參與師生互動）三個層面；學生的消極情緒包括普適性厭惡度（就是不喜歡上課）、選擇性厭惡度（不喜歡聽該教師上課，認為他講得不好）和抵觸度（逃避上該教師的課，易于與教師起沖突）。

據此，可設計以教師情緒和學生情緒為中介的本科專業(yè)課程教師安排對教學效果的影響路徑測量模型，如圖1所示。圖1本科專業(yè)課程教師安排對教學效果的影響測量模型

三、問卷調查

本科專業(yè)課程教師安排對教學效果的影響測量模型的測量指標中，“教師安排”和“教師情緒”的變量題項是由教師回答的，而“學生情緒”和“教學效果”的變量題項是由學生回答的。因此，我們在設計調查問卷時，應分別設計教師調查問卷和學生調查問卷。但由于教師與學生是對應關系，所以發(fā)放調查問卷時又應將學生與教師聯(lián)合起來，合為一個組別來形成樣本數(shù)據。調查問卷采用李可特5級量表形式，調查問卷的題項設計如表1所示。

在設計調查問卷并試測評后，采用如下方式開始正式的問卷發(fā)放工作：首先，從南昌大學采用滾雪球的方式邀請到了150位專業(yè)課教師，讓他們針對其正在上的一門專業(yè)課填寫“教師調查問卷”中的題項；其次，讓他們隨機尋找班級上的一位學生，填寫“學生調查問卷”中除“考試成績”以外的所有題項；最后，在期末考試過后調查者打電話咨詢教師獲得填寫問卷學生的成績情況。補全所有問卷并回收（在回收學生問卷時，我們采取調查員直接回收而非主講教師回收的方式，盡量避免學生因怕教師看到其題項答案而故意選擇好答案的情形發(fā)生），將教師問卷和對應的學生問卷合為一個樣本組別。問卷自發(fā)放至回收完全，歷時半年，獲得有效樣本數(shù)據118份，問卷有效回收率78.67%。各變量樣本數(shù)據統(tǒng)計指標值如表2所示。

四、模型擬合

首先，采用SPSS 軟件對原始數(shù)據進行中心化處理，然后對教師安排、教師情緒、學生情緒、教學效果等四個潛變量的16項指標進行了探索性因子分析。結果表明，EFA提取的因子與本文的初始假定完全符合，Bartletts球形檢驗在p<0.001的水平上顯著，整體KMO值為0.90，抽取的累計方值差為80.165%，所有指標的因子載荷都大于0.50。這說明通過問卷收集的樣本數(shù)據有效性較好，適合做因子分析。各項的Cronbach α 都大于0.70，如表 3 所示，說明調查問卷具有較好的信度。

從表4可以看出，模型絕對擬合指數(shù)χ2/df 的值是1.72，小于2；RMSEA為0.02，小于0.05；GFI、AGFI分別為0.96、0.94，均大于0.90，這些絕對擬合度的數(shù)值說明模型的適配度良好。簡約擬合度PNFI、PGFI分別為0.72、0.63，均大于0.50，表明模型整體比較簡約。增值擬合度NFI、RFI、IFI、TLI、CFI也均大于0.90，表明假設理論模型與樣本數(shù)據的整體適配度較好。由此說明，模型的結構方程的擬合指標符合既定要求，提出的理論模型與樣本數(shù)據的擬合度均優(yōu)良?；谝陨戏治?，接下來本研究進行路徑分析，檢驗模型的各潛變量之間的路徑系數(shù)，結果如表5 所示。模型驗證了本研究的假設H1a、H1b、H2a、H3a、H3b等5個假設，但拒絕了H2b。也就是說，學生情緒對教師情緒的影響并不顯著，其對應的標準化路徑系數(shù)為-0.03，T值為-0.57。

根據以上結果，我們可得出以下主要結論：（1）本科專業(yè)課程的教師安排狀況對教師情緒與學生情緒均產生顯著影響，科學合理的教師安排將有利于調動教師與學生的積極情緒，緩解教師與學生的消極情緒；（2）本科專業(yè)課程授課過程中，教師情緒會影響到學生的情緒，但學生情緒對教師情緒的逆向影響未得到驗證；（3）教師情緒與學生情緒均對本科專業(yè)課程的教學效果產生顯著影響，較高的積極情緒和較低的消極情緒將有利于提高教學效果。

五、對策建議

綜上可知，本科專業(yè)課程教師安排通過教師情緒和學生情緒的中介作用對教學效果的影響路徑基本得到驗證，科學合理的本科專業(yè)課程教師安排將通過情緒作用對教學效果產生重要影響。各高校在安排本科專業(yè)課程教師時除了要遵循效率優(yōu)化原則以外，更要依循教師的情緒工作規(guī)律，務必從教師安排這個源頭上為本科專業(yè)課程教學效果提供保證。

（1）科學合理的安排本科專業(yè)課程教師。盡量降低教師對同一個班級連續(xù)授課的密度，高度協(xié)調不同教師在不同年級、不同班級的課程安排情況，保證教師與學生的正常比率，盡量避免教師與學生過重的教學或學習工作量。高校教務管理部門應適時開展專業(yè)課程教師合理安排情況的調查工作，積極主動地為存在不合理課程安排的教師解決問題；同時通過督導聽課聽取學生對教師合理安排情況的反映，在學生網上評教工作中增加對評教低分教師的原因分析，考察其是否受到不合理安排教師情況的影響。

（2）重點照顧教師情緒。對于部分教學工作相對較為繁重的教師，應考慮為其減負；對于教師安排不過來的情況，也要對相應的教師做適當?shù)难a償，以協(xié)調這些教師的教學情緒。對于收入較低或家庭負擔重的教師，要從生活上或事業(yè)上對其表示關懷，要保證其全身心的投入到教學工作中。要積極組織和開展各種教師壓力釋放活動，通過娛樂和休閑來保證教師情緒的適時調整。要對教師的情緒調整進行引導和培訓，增強教師的情緒控制力。同時還要定時開展教師情緒測評工作，為情緒低落的教師職工提供解決問題的方案。

（3）兼顧考慮學生情緒。緊抓各年級學生的心理咨詢與輔導工作，對存在消極情緒的學生給予關心和照顧；合理安排課程時間、密度和相關任課教師，保證學生對教師的新鮮感和信任感；對教師的教學能力加以培訓，強化教師對學生情緒的引導和控制能力；鼓勵教師與學生的課堂與課下互動，增強學生與教師的情感聯(lián)系；做好學生情緒的測評工作，保障學生的身心健康與心理人格的健全。

（4）系統(tǒng)提升教學效果。統(tǒng)籌考慮本科專業(yè)課程教學效果的影響因素，重點分析教師情緒和學生情緒等軟因素對教學效果的正負向影響；在本科專業(yè)課程教師安排的時間、密度等方面兼顧考慮它們對教學效果的影響，教務管理部門務必要做好科學合理的專業(yè)課程教師安排工作；要從教師和學生兩個方面做好情緒互動，為教師與學生的積極情緒提供適度的引導和激勵。

當然，本文也有不足之處，主要包括：樣本都來自于一所大學，而且采用的是滾雪球這種非隨機抽樣方式，樣本的代表性有待進一步檢驗；所有數(shù)據均采用量表的方式獲得，而且有很多都是測量情緒和心理等不可觀因素，這些情緒可能受教師與學生的當時狀態(tài)影響較大，數(shù)據的質量可能會受到一定程度的影響；教師與學生調查問卷匹配時，教師與學生是一對一的關系，學生的樣本數(shù)量相對而言并不太夠。后續(xù)研究我們將擴大取樣范圍，增加一些客觀可測因素，并希望通過建立教師與學生的一對多關系量表來擴大樣本數(shù)量，以建立更具質量的測量模型，進一步檢驗模型假設的有效性，為統(tǒng)籌考慮教師安排、情緒和教學效果的關系提供決策參考。

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（責任編輯于小艷）